PaidagwgÒ$
časopis pro pedagogiku v souvislostech * journal of education in contexts
Ročník: 2017Volume: 2017
Číslo: 2Issue: 2
Vyšlo: 1. ledna 2018Published: Januar 1st, 2018
Gejgušová, Ivana - Zychová, Vladimíra. Vliv textových úprav Babičky Boženy Němcové na míru porozumění textu u žáků 2. stupně základních škol. Paidagogos, [Aktualizováno: 2018-01-01], [Citováno: 2018-10-23], 2017, 2, #2. S. . Dostupné na www: <http://www.paidagogos.net/issues/2017/2/article.php?id=2>

#2

Zpět na obsah / Back to content

Vliv textových úprav Babičky Boženy Němcové na míru porozumění textu u žáků 2. stupně základních škol

The effect of text modifications in Babička by Božena Němcová on the level of text comprehension by upper primary students

Ivana Gejgušová - Vladimíra Zychová

Abstrakt: Cílem příspěvku je zhodnotit vydání Babičky Boženy Němcové v nakladatelství Práh z roku 2013 a posoudit jeho možné využití ve výuce literatury a v mimoškolní četbě žáků základních škol. Podnětem k analýze tohoto vydání se stala skutečnost, že redaktoři nakladatelství zasáhli do textové podoby tohoto stěžejního díla české literatury masivním způsobem, nad rámec ustálených a tradičně prováděných úprav při vydávání děl starší české literatury a tvorby 19. století. Autorky se nejprve zaměřily na dvě vydání Babičky z 50. let 20. století, soustředily informace o postupech při přípravě kritického vydání Babičky ve Státním nakladatelství krásné knihy, hudby a umění v roce 1953 a o vydání v tomtéž vydavatelství v edici Světová literatura z roku 1955. Obě vydání se stala kanonickým textem, východiskem pro vydávání Babičky po celou druhou polovinu 20. století včetně vydání, která byla určena pro potřeby škol a dětských čtenářů. K vydání z roku 1955 jako k výchozímu textu i hlásí i editoři nakladatelství Práh. Na analýzu upraveného vydání z roku 2013 navazují pasáže věnované kvalitativnímu výzkumu, který byl uskutečněn na 3 základních školách a do něhož byli zapojeni žáci 6. až 9. ročníků. Žáci pracovali jednak s ukázkou z vydání z roku 1955, jednak s ukázkou z upraveného vydání z roku 2013. Cílem výzkumu bylo zjistit, nakolik jsou provedené zásahy do textu efektivní, zda ovlivňují míru porozumění textu a odstraňují případné bariéry v komunikaci dětského čtenáře s dílem, jehož poznání považujeme za potřebnou součást literárního vzdělání. Získané poznatky budou využity při vysokoškolské přípravě učitelů základních škol a při dalším vzdělávání pedagogů.

Klíčová slova: Zásady pro vydávání starší české literatury a literárních děl 19. století, utváření a respektování stanovených zásad, nové vydání Babičky Boženy Němcové, kvalitativní výzkum, vliv provedených úprav na míru porozumění textu u žáků 6. až 9. ročníků základních škol.

Abstract: The objective of this contribution is to evaluate the 2013 edition of Babička by Božena Němcová by the Práh Publishing and to assess its potential use in literature lessons and extracurricular reading by primary school students. The impulse for the analysis of the edition is the fact that the editors of the publisher made massive changes to the text version of this fundamental work of Czech literature, beyond the framework of fixed and traditionally performed modifications when publishing older Czech literature and works of the 19th century. The authors first focused on two editions of Babička from 1950s and collected information about the procedures of the preparation of the crucial edition of Babička by Státní nakladatelství krásné knihy, hudby a umění (State Publisher of Fiction, Music and Art) in 1953 and the World Literature edition of the same publisher in 1955. Both editions became a canonical text, the source text for publishing Babička in the second half of the 20th century, including an edition designed for the needs of schools and child readers. The editors of Práh also refer to the 1955 edition as the source text. The analysis of the modified edition of 2013 is followed by chapters dedicated to quantitative survey performed at three primary schools, which included 6th – 9th grade students. The students worked with a 1955 edition sample and with a 2013 edition sample. The objective of the survey was to determine the level of effectiveness of the text modifications, whether or not they affect the level of text comprehension and remove any potential barriers in the communication of the child reader with the work, the knowledge of which we consider to be a necessary part of literary education. The findings will be used for university preparation of primary school teachers and for further education of teachers.

Keywords: Values, virtues, positive psychology




1. Úvod

V českém odborném i veřejném prostředí se se střídající intenzitou a v proměnlivých intervalech diskutuje o cílech a podobách literární výchovy na základních i středních školách. Opakovaně se řeší například optimální zastoupení stěžejních titulů tzv. velké české literatury ve výuce na 2. stupni základních škol, s jejichž pomocí by si žáci utvářeli základní představu o stavu českého písemnictví a jeho proměnách v čase. V souvislosti s tituly starší české literatury a literatury 19. století vyvstávají otázky, zda a nakolik jsou žáci staršího školního věku schopni recepce textů, jež jsou jim vzhledem k době vzniku vzdáleny jazykem i zobrazenou tematikou.

Podnětem k hledání odpovědí na výše vymezené problémy se stalo také vydání Babičky Boženy Němcové v nakladatelství Práh z roku 2013. Klíčové dílo české literatury 19. století prošlo jazykovou úpravou s „ohledem na současného dětského čtenáře tak, aby bylo podstatně usnadněno porozumění, a zároveň tak, aby se násilným a mechanickým přiblížením textu současné češtině zcela nevytratily prvky staršího jazyka a literární kvality textu“. (Němcová, 2013, 259) Potřebou zpřístupnit uvedený titul mladým čtenářům byly zdůvodněny tak razantní zásahy do textu, které popřely dosud uplatňované zásady při vydávání české klasiky. Vyvolaly však současně pochybnosti, zda provedené zásahy do lexikální, morfologické i syntaktické roviny textu vedou k vytýčeným cílům, zda je opravdu možné i při masivních úpravách zachovat specifika autorčiny poetiky. Za potřebné považujeme i položení otázky, zda je zvolený a uplatněný přístup k české klasice vhodným řešením případných recepčních problémů žáků při školní i mimoškolní četbě české klasiky, nebo zda je spíš jen slepou cestou. Hledáním odpovědí na vymezené otázky ve vazbě na vydávání stěžejního díla B. Němcové se můžeme dobrat i obecnějších poznatků uplatnitelných ve školní praxi na základních školách.

2. Utváření zásad pro vydávání starší české literatury a literárních děl 19. století

Zásady pro vydávání starší české literatury a literární tvorby 19. století se utvářely během jednotlivých desetiletí první poloviny 20. století, výrazný podíl na jejich podobě mělo tříbení názorů literárních vědců, editorů a spisovatelů v Anketě o úpravě starších a starých textů české literatury v roce 1941 v časopise Panorama.

Za stěžejní je možno považovat příspěvek B. Havránka. Autor upozornil na skutečnost, že v době probíhající diskuze dosud neexistují pevně dané zásady pro vydávání děl starší české literatury a titulů 19. století, nicméně realizovaná anketa vedla k ujasnění stanovisek a její výstupy nabyly podoby respektovaných východisek pro vydávání české klasiky.

Podle názoru B. Havránka je přístup k textu pevně svázán s literární povahou konkrétního díla a hlavně s účelem vydání a potenciálním čtenářem. K názoru o existenci zatím jen vágních zásad pro vydávání starší české literatury a tvorby 19. století a o potřebě odpovědného individuálního řešení případ od případu se přihlásili i další účastníci ankety, např. K. Janský, M. Novotný, A. Grund, zmiňovali se o potřebě rozlišovat diplomatické, kritické, populární nebo tzv. dětské vydání.

V kritickém vydání se podle Havránka „nesmí ovšem nic měnit na jazyce autorově, ale grafický obraz přizpůsobuje se zpravidla zásadám dnešního pravopisného psaní“ (Anketa, 1941, 36), za legitimní se však považuje, aby si vydavatelé kladli otázku, „zda přesně zachovaný jazyk autorův není hradbou mezi autorem a čtenářem“, a pokud provedou zásahy do textu, „zda poškození to je úměrné dosaženému zisku“ (Anketa, 1941, 36).

Havránek považuje za možné ty úpravy, které se týkají výše zmíněné pravopisné stránky, odmítavě se staví k zásahům syntaktickým, tedy slovosledným, a zcela důrazně vylučuje změny lexikální, případné neznalosti významů slov jsou podle něho řešitelné pomocí poznámek, vysvětlivek.

A. Grund taktéž souhlasí s úpravami pravopisnými i tvaroslovnými, váhá u zásahů do slovosledu a požaduje důsledné zaznamenání všech úprav do poznámkového aparátu nebo komentáře k vydání. A. Pražák nedoporučuje zasahovat do textu, navrhuje pod textem uvádět „v poznámkách výklad slov, tvarů a skladby, pokud by byly dnešnímu čtenáři odlehlé a málo srozumitelné“ (Anketa, 1941, 52).

Rozdíly mezi jednotlivými typy vydání demonstruje M. Novotný na příkladu děl B. Němcové; konstatuje, že „edice diplomatická je dobrá k tomu, aby ji mohl použít kdokoli kdykoli jako základu pro edici další. Edice kritické vyžaduje dílo Boženy Němcové, je-li vydáno souborně nebo pro čtenáře vyspělého. Ale u edice lidové lze opravit vše, co by mohlo prostého člověka zmást nebo by ztížilo čitelnost“ (Anketa, 1941, 38).

Havránkovy požadavky na minimalizaci změn vycházejí z předpokladu, že po titulech starší české literatury a po klasice 19. století sahají vedle literárních vědců zájemci o literární tvorbu daného období, kteří jsou nejspíš patřičně lingvisticky vzděláni a disponují potřebnými čtenářskými zkušenostmi, s jejichž pomocí se přenesou přes úskalí náročné četby. Mezi ně bychom snad mohli zahrnout studenty bohemistických oborů vysokých škol, ale už stěží středoškolské studenty a žáky základních škol, kteří se s literární tvorbou uplynulých staletí setkávají prostřednictvím ukázek v čítankách, případně četbou kompletních děl v rámci přípravy k maturitní zkoušce nebo při realizací tzv. mimoškolní povinné četby. Je legitimní se ptát, zda je tedy vhodné stejným způsobem postupovat při přípravě textu, který je primárně určen dětským čtenářům, je mu věnována pozornost v hodinách literární výchovy a ukázky z něho jsou zařazovány do čítankových řad pro základní, případně střední školy.

3. Kritické vydání Babičky z roku 1953 jako kanonický text

Výše uvedené zásady ediční práce byly uplatněny při přípravě kritického vydání Babičky z roku 1953, toto vydání tvoří pátý svazek Spisů Boženy Němcové v Knihovně klasiků Státního nakladatelství krásné literatury, hudby a umění. Hlavním redaktorem byl Bohuslav Havránek, na přípravě textu se dále podílel Rudolf Havel, Rudolf Skřeček, na grafické úpravě František Muzika.

V edičních poznámkách je uvedeno, že pro přípravu kritického vydání bylo použito několik zdrojů: První vydání Babičky ve čtyřech sešitech z roku 1855 u Jaroslava Pospíšila, druhé vydání z roku 1862 u Antonína Augusty, na jehož přípravě se B. Němcová vzhledem ke špatnému zdravotnímu stavu podílela jen částečně, přesto bylo některými badateli považováno za vydání poslední ruky. Dále byl využit neúplný výtisk prvního vydání s ručně vepsanými poznámkami a navrženými úpravami B. Němcové, kterým disponovala spisovatelčina dcera Theodora, od ní ho získalo Muzeum Boženy Němcové v České Skalici. Ke zničení úvodních zhruba sta stran textu došlo v době prusko-rakouské války v roce 1866. Dalším pramenem byl zkrácený překlad Babičky do němčiny z roku 1858, vycházel ve třech pokračováních v časopise Erinnerungen s ilustracemi Quida Mánese, překladatel Jan Ohéral (1810 – 1868) byl při jeho přípravě v kontaktu s B. Němcovou.

Editoři při přípravě kritického vydání volili z dvou možných postupů, mohli buďto „zachovat znění 1. vydání co nejvěrněji, t.j. neprovádět ani opravy některých rušivých jevů, zvl. interpunkčních, nebo pokračovat v úsilí dosavadních vydavatelů a vytvořit text, který by mohl být na delší dobu textem kanonickým“ (Němcová, 1953, 255).

Zvolili druhou možnost s tím, že veškeré zásahy do textu a úpravy zanesli do edičních poznámek (opravy zjevných tiskových chyb, délek samohlásek, tvarů osobního zájmena já, přechodníků, interpunkce apod.). Z vysvětlivek obsažených v kritickém vydání je patrné, že k jejich zpracování byly hojně využity studie a monografie věnované osobnosti B. Němcové. Autobiografické aspekty díla jsou zdůrazněny četným zastoupením odkazů k vystupujícím literárním postavám a ztotožněním postav s jejich reálnými předobrazy včetně výčtu životopisných dat a informací o jejich dalších životních osudech (od rekapitulace života Magdaleny Novotné až po doplnění jména zámeckého správce a jeho dvou dcer), k historickým událostem (např. francouzská vojna, tři potentáti), zvykům a obyčejům (např. dlouhá noc). Je vysvětlován původ citovaných písní s odkazy na jejich písemné záznamy. Četné vysvětlivky se vztahují k využitým místním a pomístním názvům, ke krajovým označením pokrmů, rostlin, živočichů, k použitým frazémům.

Kritické vydání z roku 1953 se stalo východiskem pro vydání v tomtéž nakladatelství v edici Světová četba o dva roky později u příležitosti 100. výročí prvního vydání Babičky. Text redigoval František Váhala, ve stručné ediční poznámce se zmínil jen o drobných zásazích do výchozího textu, o úpravách kvantity samohlásek, interpunkce a o drobné redukci jmenných tvarů adjektiv. V podstatě beze změn jsou využity vysvětlivky. Jan Petrmichl vydání doplnil o předmluvu sledující genezi díla, připomněl, že jako první inspirační podněty působily Tylovy spisy, s nimiž se Němcová seznámila už ve 40. letech, a že konkrétnější podoba textu se začala rýsovat už v roce 1851, v době osobní a rodinné krize a po smrti syna Hynka v závěru roku 1853.

V padesátých letech 20. století byla Babička opakovaně vydávána a obě zmíněná vydání vskutku plnila požadovanou funkci respektovaného kanonického textu. Z kritického vydání z roku 1953 a 1955 vycházela také četná vydání vzniklá pro potřeby školy a četby dětí a mládeže. Ukázky z Babičky byly pevnou součástí čítanek pro jednotlivé ročníky škol, v nichž žáci plnili povinnou školní docházku nebo získávali středoškolské vzdělání, Babička byla využívána k tzv. společné školní i povinné mimoškolní četbě.

Pro Státní nakladatelství dětské literatury (v letech 1954, 1955, 1957 a 1959) text redigoval R. Havel, poznámky, kterými jednotlivá vydání doplnil, vycházejí z jejich podoby z kritického vydání, jsou však vzhledem k potřebám dětských čtenářů podstatně rozšířeny a obohaceny o výklad dalších historismů a rozmanitých krajových výrazů. V roce 1955 a následně v letech 1957 a 1959 vydává Státní pedagogické nakladatelství Babičku doplněnou o doslov a vysvětlivky V. Rzounka. Obsah a rozsah vysvětlivek se ve většině případů kryje s výše uvedenými vydáními pro dětské čtenáře, Rzounkův doslov přibližuje životní osudy a literární cestu autorky, obsahuje i pasáže, které můžeme vnímat jako odbornou oporu pro učitele při analýzách a interpretacích díla ve výuce.

V tomto duchu se nesla vydání Babičky vzniklá i v dalších letech a desetiletích, první výrazné prolomení do podoby textu se uskutečnilo v roce 2013 ve vydání nakladatelství Práh.

3.1 Úpravy pohádek Boženy Němcové

Pokud hovoříme o upravené podobě Babičky z roku 2013 jako o průlomovém zásahu do textu, je třeba si uvědomit, že již podstatně dříve prošly značnými textovými úpravami pohádky B. Němcové ve výborech určených nejmenším příjemcům. Zvolenými postupy při nakládání s texty, funkčností úprav a jejich případnými dopady na utváření čtenářských dovedností, na posilování čtenářských zkušeností a na pronikání dětských čtenářů do širšího kontextu české literatury se zabývala A. Macurová (2016, 282 – 291). Srovnávala pohádkové texty B. Němcové obsažené v 11 titulech vydaných v rozmezí let 1950 až 2002.

Některé zásahy do pohádkových textů, které se objevují ve vydáních vzniklých před rokem 1989 a oporu měly v publikovaných Zásadách vydávání tzv. mimočítankové četby z roku 1957, spojuje A. Macurová s ideologizací, se snahou posílit výchovné působení textu ve shodě s oficiálně deklarovanými společenskými hodnotami. Děje se tak rozvíjením motivů obětavé práce, lidské soudržnosti, oceňováním pozitivních mezilidských vztahů a jejich upřednostňováním před materiálními hodnotami, zobrazením moudré vlády mocných, kterou případně poškozují „špatní rádcové“.

Při dalších, již ryze jazykových úpravách konaných s cílem přiblížit text dětskému příjemci a zvýšit jeho srozumitelnost je využívána substituce, adice a elize. Macurová prováděné operace, z nichž některé označuje za poměrně diskutabilní, např. substituování infinitivů typu dělati, jmenných tvarů adjektiv, přechodníkových konstrukci, ale i výrazů jako bezmála, zhlídnout, přistrojený apod., vnímá jako modelování současného dětského čtenáře, jehož schopnost proniknout k textům B. Němcové a vyrovnat se s významovou rovinou sdělení je v mnoha případech silně podceněna. Důsledkem snah po zjednodušení, ulehčení četby může být snížení čtenářovy aktivity, oslabení jeho fantazie a nepřipravenost na případná setkání „s nepřekovaným literárním dílem“ (Macurová, 2016, 289) a jeho odsouzení ke čtenářským kontaktům s klasickou literaturou nabízenou „v digestech – anebo jako komiks“ (Macurová, 2016, 289).

3.2 Vydání Babičky z roku 2013

A jak se proměnila Babička ve vydání z nakladatelství Práh z roku 2013? Na titulní straně postrádáme uvedení podtitulu Obrazy venkovského života, naopak je zde informace, že text do současné češtiny upravila Anna Novotná. V tiráži je jako výchozí text označeno vydání z roku 1955 ve SNKLHU. Vypuštěno je i tradičně uváděné motto, úryvek v německém originále z románu K. F. Gutzkowa Die Ritter vom Geiste.

Jazykový poradce a editor Martin Prošek je podepsán pod stručnou ediční poznámkou, z níž plyne, že kniha vznikala s cílem usnadnit dětským čtenářům porozumění stěžejního díla české literatury 19. století, ale současně zajistit, aby nebyla porušena literární kvalita textu. V ediční poznámce jsou stručně vymezeny nejfrekventovanější typy zásahů doplněné vždy o několik příkladů, avizovány jsou zvláště změny slovosledu složených slovesných tvarů, postavení příklonek si a se, důsledné nahrazení přechodníkových vazeb konstrukcemi užívanými v současné češtině.

Odlišnou podobu mají v upraveném vydání vysvětlivky, signalizuje to i skutečnost, že jejich autoři odkazují k využití národopisných encyklopedií, odborných prací o lidových zvycích, slovníků lidových názvů přírodnin aj. Umožňují dětskému čtenáři zorientovat se v plynutí křesťanského roku a ve stěžejních křesťanských svátcích i lidových zvycích (např. svatodušní svátky, Květná neděle, mezi matičkami, ostatky, líto apod.), zahrnují vysvětlení významů četných historismů, které nemohly být v textu nahrazeny či objasněny, např. označení jedinců v rodinných a širších příbuzenských vazbách (kmotr, schovanka), označení osob zastávajících jistou společenskou, profesní pozici (konšel, rychtář, dráb, mládek), názvů částí dobového ošacení (kamizola, mezulánka), pokrmů (půčálka, jahelník, hladká Ančka), vybavení domácností a hospodářství (vantroky, louč), lidových názvů rostlin (laskavec, naháček, mateří líčka), zemědělského nářadí a nástrojů spjatých s určitým řemeslem (přádlo, motovidlo), dobových měrných jednotek (loket, korec), ustálených slovních spojení, frazémů (odložit to na vrchní poličku, nechávat ducha svatého bez úroku).

Míru a opodstatněnost provedených zásahů zhodnotil R. Adam v příspěvku v Českém jazyce a literatuře (2014/2015, č. 1, s. 35 – 38). Jeho poznatky o upravené podobě textu jsme doplnili o jazykový materiál získaný z několika sond, v upraveném vydání z roku 2013 byly analýze podrobeny strany 7 – 8; 30 – 31; 59 – 62; 194 – 196; 234 – 242 a tomu odpovídající pasáže z vydání z roku 1955.

R. Adam upozornil na nevhodné významové posuny některých upravených pasáží, na zkomolená sdělení, např. když čerstvé věnečky pověsila babička mezi okno a na obrázky a lonské hodila „božímu ohníčku“ bylo změněno v čerstvé věnečky babička pověsila mezi okno a loňské obrázky hodila „božímu ohníčku“. Také v souvětí Kristla vzala na červeném šatu položený věnec z klasů, chasa se seřadila za ní a zpívajíce vešli do předsíně… jsme objevili chybnou úpravu v Kristla vzala věnec z klasů položený na červených šatech. Při úpravě nebyla respektována skutečnost, že slovo šat neslo jednak význam šaty, odění, oblečení, ale také – a to právě v uvedené pasáži – šátek, respektive kus látky. Věnec z obilí opravdu nebylo třeba pokládat na šaty. V těsné blízkosti takto upravené pasáže se hovoří o koňském spřežení, o voze naplněném mandeli obilí, popis příprav na cestu do zámku pokračuje – jeden z hochů sedl za koně a toto spojení je změno v jeden z hochů sedl na koně. Zatímco sednout za koně znamená usednout na kozlík a řídit spřežení, po úpravě sedí mládenec nejspíš na jednom z koní, a čtenář netuší, jak si se spřežením poradí.

Už v souvislosti s pohádkami B. Němcové bylo připomenuto, že při jejich úpravách byla prolomena zásada nezasahovat do lexika a pro objasnění historismů, archaismů a dialektismů využívat vysvětlivky. V případě upraveného vydání Babičky považujeme lexikální substituce za vydatné a shodujeme se s R. Adamem, že mnohdy jdou nad rámec toho, co je možno považovat – nebo spíše nepovažovat, a tudíž měnit – za současnou češtinu. I dětský čtenář by se měl vypořádat s výrazy záhy (změněno na →brzy), již (→), toho času (→ tehdy), dříve (→předtím), kolikráte (→kolikrát), mnoho (→hodně), mladost (→mládí), líce (→tváře), žádnému (→nikomu), chlácholit (→uklidňovat), lát (→nadávat), slyšet (→poslouchat), klást (→položit), mořit (→trápit), na vědomost dávat (→oznamovat), za byt vykázat (přidělit k bydlení). Za své vzalo i označení jedné z postav příběhu, z černého myslivce se stal voják, i když existovala možnost historismus myslivec ve významu příslušník zvláštního druhu pěchoty objasnit ve vysvětlivkách, jak tomu bylo ve vydání z roku 1955.

Z hlediska slovnědruhového podléhají substituci zvláště adverbia, adjektiva, verba, v menší míře je realizovatelná u substantiv, zvláště konkrétních, vztahujících se k životní realitě a reáliím 19. století. Přes četné zásahy zůstala v textu řada slov, zvláště historismů, jejichž substituce by byla obtížná, ne-li nemožná, ale jejichž význam nejspíš žáci základních škol neznají. U části z nich pomůžou v případě potřeby čtenářům vysvětlivky, zbylé výrazy by si měli umět vyhledat ve výkladových slovnících češtiny, ve výuce se při práci s textem může stát poučeným průvodcem pedagog.

V případě lexikálních, morfologických a syntaktických substitucí se nejednou setkáváme s jejich kumulací na malé ploše textu, mnohdy se objeví jednotlivé typy substitucí – i opakovaně – v jednom větném celku.

Z morfologických substitucí zaznamenáváme úpravy synekdochického singuláru (se sklopeným okem→se sklopenýma očima; oka nespustily→nespustily oči; měl veliké jasné oko→měl velké jasné oči), výrazný je úbytek genitivních tvarů, genitivů záporových (nebylo tam kněžny více→ kněžna už tam nebyla; neměli žádných dětí→neměli žádné děti), někdy však probíhají zásahy nedůsledně, genitiv je jednou zachován, podruhé odstraněn, i když leží v těsné blízkosti (kdyby jí nebylo, nebylo by ničeho→kdyby nebylo jí, nic by z toho nebylo). Nahrazovány jsou i genitivní vazby typu dal svého požehnání (→dal své požehnání), nasázel růží a karafiátů (→nasázel růže a karafiáty).

Odstraněny jsou zastaralé tvary k nohoum (→k nohám), s bratřími (→s bratry), dva psové (→dva psi), mizí jemné tvary adjektiv (byl nemocen→byl nemocný), předminulý čas slovesný (by to byla vyřídila→by to vyřídila; on by byl rád dále študýroval→on by rád dále studoval).

Substituce se leckdy děje v rovině slovnědruhové, např. když je slovesný přísudek nahrazen přísudkem jmenným se sponou (máš snad doma zlou vůli, že ses tak zbrkla→ máš snad doma zle, že jsi tak zbrklá).

Nejmarkantnější a nejčetnější jsou syntaktické úpravy. Slovosled ve větách se proměňuje např. změnami postavení shodných přívlastků z postpozice do antepozice (od strýce Jiříkova→od Jiříkova strýce; bratr otcův→otcův bratr; člověk dotěravý→dotěrný člověk; ruce moje→moje ruce), dochází ke změnám v postavení přísudku a rozvíjejících větných členů (Kristla strachem se třásla, studem se pýřila→Kristla se třásla strachem, červenala se studem; Jakub upřímně svoje děvče objal→Jakub svoje děvče upřímně objal; vikýřem dolů skočil→skočil dolů vikýřem). Důsledně jsou odstraňovány přechodníky, jsou nahrazovány vedlejší či hlavní větou (přicházel dolů, jsa dozorcem→přicházel dolů, protože byl dozorcem; nepoznaje Jiřího myslil→nepoznal Jiřího a myslel), někdy je sloveso zcela vypuštěno (Bětka nesouc na rukou kojence→Bětka s kojencem na rukou), případně nahrazeno výrazem jiného slovního druhu od daného slovesa odvozeného (maminka ji plačíc objímala→maminka ji plačky objímala).

Časté jsou změny slovosledu složených slovesných tvarů (kázat bude→bude kázat), ve vzájemném postavení způsobových, fázových a plnovýznamových sloves (nadávat začal→začal nadávat, když paní kněžna s komtesou podívat se přišla→když se přišla podívat paní kněžna s komtesou). Mění se postavení sponového, trpného být (je u Václava schován→je schovaný u Václava), příklonky se, si (úřednické dcerky nestyděly se→úřednické dcerky se nestyděly).

Dochází i k proměně postavení vět v souvětí, děje se tak často v kombinaci se slovoslednými, případně i dalšími změnami ve větách (vykřiklo děvče a bylo by padlo radostným uleknutím překonané na zem, kdyby ji byl hoch neuchytil pod paží→vykřikla dívka, a kdyby ji chlapec nezachytil pod paží, upadla by na zem přemožená radostným leknutím; děvče→dívka, hoch→chlapec, překonané→přemožené, padnout→upadnout).

Vedle substitucí se setkáme i s adicí, např. doplněním slovesa ve funkci přísudku ve větách (chaloupku se vším, co v ní, odevzdala →chaloupku se vším, co v ní bylo, odevzdala; jakého to očekávání, jakého to radování na Starém bělidle→to bylo očekávání, to bylo radování na Starém bělidle; zde ve spojení s proměnou genitivní vazby jakého to očekávání →to bylo očekávání ).

4. Příprava a realizace výzkumu

Upravené vydání Babičky bylo dosud hodnoceno lingvisty nebo literárními vědci, postrádáme však reflexi pedagogů z praxe, jejich případné zkušenosti s využitím textu ve výuce, ale zvláště názory a stanoviska těch, komu bylo upravené vydání primárně určeno, tedy pohled dětského čtenáře staršího školního věku. Proto bylo připraveno a realizováno výzkumné šetření, výzkumné cíle byly vymezeny skupinou otázek:

Pro potřeby výzkumu byla vybrána ukázka z Babičky ve dvou podobách, ve znění z vydání z roku 1955 a v upravené podobě z roku 2013. Stanovenému výzkumnému cíli nejlépe odpovídal kvalitativní výzkum kombinující samostatnou práci žáků s textem (vždy pětice žáků pracovala individuálně s ukázkou z kritického vydání respektující výchozí podobu díla a pětice s ukázkou z jazykově upraveného vydání z roku 2013) a následný rozhovor o zvolených řešeních zadaných úloh s celou skupinou. Aby byla udržena pozornost žáků, byl vybrán poměrně krátký úsek (249 slov z 18. kapitoly zobrazující setkání venkovanů s kněžnou). Práce s textem byla rozdělena do čtyř kroků, žáci nejprve na základě četby v textu označili slova a slovní spojení, jejichž význam neznali, pak vyhledávali nezvyklé a jim neznámé tvary slov, poté označovali pasáže s pro ně nezvyklým slovosledem. Na závěr odpověděli na čtyři otázky vztahující se k textu, otázky byly formulovány ve shodě s metodikou výzkumů čtenářské gramotnosti PIRLS a PISA (otázky k vyhledávání informací, posuzování a interpretaci textu a vyvození závěrů).

Výzkum byl realizován ve třech základních školách, v Ostravě-Výškovicích, v Raškovicích (okres Frýdek-Místek) a Vrbátkách (okres Prostějov). Výzkumný vzorek respondentů tvořilo v každé škole vždy deset žáků šestého ročníku (celkem 30 žáků) v kombinaci se stejně početnou skupinou žáků jednoho z vyšších ročníků (Ostrava 9. ročník; Raškovice 8. ročník, Vrbátky 7. ročník, opět 30 respondentů, celkem se zúčastnilo výzkumu 60 žáků).

Volba zapojit do šetření v převažující míře žáky 6. ročníků vycházela z analýz školních vzdělávacích programů základních škol a z dostupných informací o požadavcích na mimoškolní četbu žáků 2. stupně základních škol (více o tom Gejgušová, 2011, 2013, 2015). Provedené analýzy školních vzdělávacích programů potvrdily časté zařazování učiva o české literatuře 19. století právě do literární výchovy v 6. ročníku a stále přetrvávající požadavky nebo alespoň doporučení učitelů, aby se žáci daného věku nejen prostřednictvím ukázek v čítankách, ale i formou mimoškolní četby seznamovali se stěžejními díly daného období.

4.1 Výsledky výzkumu

4.1.1. Lexikální rovina textu – slova, jejichž význam žáci neznali

Při samostatné práci s textem věnovali žáci v prvém kroku pozornost jeho lexikální rovině. Následující tabulka zahrnuje všechna slova a slovní pojení, která žáci při samostatné četbě označili s tím, že neznají jejich význam. Je srovnána jejich četnost při práci s textem z vydání z roku 1955 a z roku 2013.

Připomeňme jen, že v ukázce z upraveného vydání z roku 2013 došlo k těmto lexikálním substitucím: byli ustrojeni bylo změněno na byli oblečení; na červeném šatu položený věnec ve věnec položený na červených šatech; přání k hojnému sklizení v přání k hojné sklizni; vyvolávali paní, aby na provolávali, aby; v selském šatu na v selském oblečení; koně samý fábor na opentlené koně; okytili si klobouky na ozdobili si klobouky kvítím; zapýřila se na červenala se.

Tabulka 1: Přehled slov a slovních spojení, jejichž význam žáci neznali, počty žáků potvrzujících neznalost jejich významů v jednotlivých školách

Srovnání realizovaných substitucí a výrazů obsažených v tabulce potvrzuje, že část provedených změn neovlivnila u žáků pracujících s upravenou verzí ukázky orientaci v lexikální rovině textu. Žáci analyzující původní znění textu se uměli bez potíží vyrovnat s obraty být ustrojen, selský šat, hojné sklízení aj., buď znali jejich význam, nebo ho odvodili z kontextu, uvedené výrazy se v tabulce neobjevují.

Jako funkční z hlediska porozumění textu se jeví substituování výrazu okytit si klobouky (význam slovního spojení neznalo nebo neodhadlo z kontextu 21 z 30 žáků, tj. 70 %) a zapýřit se (význam neznalo 11 z 30 žáků, tj. 36 %). V původní verzi textu neporozumělo formulaci koně samý fábor 15 z 30 žáků (tj. 50 %), s upravenou podobou opentlené koně si neporadilo už jen 8 žáků (tj. 26 %).

V obou verzích textu se objevila dvě slova neznámá pro celou skupinu 60 žáků. Šlo jednak o výraz ženci, při rozhovorech žáci nereagovali na nápovědu pomocí slovesa žnout (žít), měli problémy s vytvořením nominativu singuláru žnec, uváděli ženec a ženák a na základě toho odhadovali, že jde o označení osoby, která spěchá, někam se žene, někoho někam žene, případně hledali souvislost mezi slovy ženák a žena, domnívali se, že jde o synonymum k dvojici muž a žena. S tápáním kolem slova ženci souvisí i neporozumění výrazu žeň/žně u 20 žáků, v původním textu ve spojení přejíc bohatou žeň (13) a popřála bohaté žně (7) v jeho upravené podobě. Nikdo z žáků také neznal význam slova mandel, v každé skupině ale alespoň někdo reagoval v rozhovoru na doplňující dotaz týkající se výrazu snop, žáci měli povědomí, že označuje něco, co souvisí s obilím. Na vymizení těchto výrazů ze slovní zásoby dětí působí jejich odlišná životní zkušenost, proměna zemědělských prací a využívání zemědělských strojů způsobujících vytěsnění některých operací při sklizni obilí.

Žáci v 10 případech (poměr žáků čtoucích původní a upravený text je 6:4) označili jako neznámé jméno jedné z postav – Kristla, uváděli, že jde o domáckou podobu křestního jména, jehož oficiální znění neznají. 42 žáků (19:23) neznalo slovo chasa, z kontextu obvykle vyvodili, že jde o skupinu lidí, ale nebyli schopni vymezit její další znaky (lidé zaměstnaní v hospodářství, na statku nebo vesnická mládež). 19 žáků (11:8) neznalo slovo pacholek, při rozhovoru se ukázalo, že i další žáci si význam slova vyložili mylně, domnívali se, že jde o osobu mužského pohlaví, které koná něco špatného, nečestného (viz v současném jazyce možné využití daného výrazu jako nádavky). 26 žáků neznalo význam slova šněrovačka (12:14). Při rozhovoru postupně vyvodili z kontextu, že jde o součást oděvu, v několika případech však odhadovali souvislost s obuví na základě podobnosti mezi slovy šněrovačka a šněrování, šňůrka do bot. Obdobně 13 žáků (5:8) označilo jako neznámé slovo chrpa, po položení doplňujících otázek vyvodili, že jde o polní květinu, 16 žáků (8:8) neznalo adjektivum zajíkavý. V tabulce je zastoupeno také spojení ženské srpy (viz souvětí Ženci nesli srpy i kosy, ženské srpy a hrábě.) 9 žáků (5:4), kteří označili jako nesrozumitelný tento úsek textu, vnímali daný větný celek jako jednoduchou větu s několikanásobným předmětem a výraz ženské jako shodný přívlastek rozvíjející substantivum srpy. Přispěla k tomu jistě elize přísudku (…ženské /nesly/ srpy a hrábě). Žáci se domnívali, že ženské srpy by se mohly svou velikostí lišit od obdobných nástrojů pro fyzicky zdatnější muže.

Je však třeba připomenout, že některé z těchto nejčastěji uváděných neznámých výrazů jsou objasněny ve vydání z roku 2013 pomocí vysvětlivek. Čtenářům je přiblížen význam slova žnec synonymem sekáč a doplněním, že jde o osobu, která kosí obilí, mandel jako kupka z patnácti snopů nebo měrná jednotka, šněrovačka jako součást dámského prádla, korzet ke stažení těla v pase a přes boky, většinou opatřená šněrováním, výraz chasa je vysvětlen synonymy vesnická mládež, čeleď, mladí, pacholek synonymy čeledín, pomocník, posluha. Jednotlivé objasněné výrazy jsou řazeny podle prvního výskytu v textu s doplněním čísla dalších stran, na nichž se znovu objevují, to poněkud komplikuje situaci, pokud si čtenář význam slova nebo slovního spojení při prvním přečtení nezapamatuje, při opakovaném setkání s ním bude obtížné jeho význam znovu dohledat.

U nejčastěji označovaných výrazů nedošlo k podstatným rozdílům mezi žáky 6. ročníků a staršími žáky, např. význam slova chasa neznalo 20 šesťáků a 22 starších žáků, v případě slova pacholek byl poměr 10:9, u slova šněrovačka 12:14 a u slovního „spojení“ ženské srpy 4:5.

4.1.2 Vyhledávání neznámých tvarů slov

Při plnění druhého úkolu žáci v obou verzích textu vyhledávali tvary slov, které se jim jevily jako nezvyklé. Výrazně více do textu zasahovali žáci, kteří pracovali s původní verzí, ti označili celkem 70 jevů, žáci čtoucí upravený text jen 22.

Jako nezvyklé označili žáci v původním textu přechodníky zpívajíce, přejíc, kladou, odkazujíc, zdvihnouce, zavěšujíc (alespoň jeden z těchto tvarů označilo 24 žáků ze skupiny, tj. 80 %), jmenný tvar povděčna (10, tj. 33 %), tvar nohoum(15, tj. 50 %), synekdochický singulár se sklopeným okem (5, tj. 16 %) a výrazy všickni, kamž a začež (9, tj. 30 %).

Při rozhovorech uváděli, že přes nezvyklost jim dané tvary slov nebrání v pochopení textu. Dokázali např. nahradit přechodníky (ženci pustili se do zpěvu a zpívajíce ubírali se k zámku→ zpívali a ubírali se k zámku; když šli do zámku, zpívali si), žáci 9. ročníku usilovali dokonce o vyjádření souběhu obou dějů (zpívali a přitom/a zároveň se ubírali k zámku).

Všechny uvedené tvary prošly v upraveném vydání z roku 2013 substitucí. Pětice žáků ze skupiny, která pracovala s upravenou verzí, označila právě provedené substituce přechodníků jako nezvyklé. Upozornili na spojení ubírat se se zpěvem a vejít za zpěvu a domnívali se, že by měly být využity slovesné tvary (ubírali se a zpívali, zpívali a vešli). 4 žáci z této skupiny označili jako nezvyklou vazbu poslala je na jídlo a pití. 13 žáků dané skupiny a 7 ze skupiny, která četla původní verzi, označilo jako nezvyklé spojení na robotu, žáci navrhovali úpravu do roboty. Neznali nejspíš historismus robota (chodit na robotu), robotovat jako označení povinnosti poddaných pracovat na statku vrchnosti, ale měli povědomí o dialektismu robota ve významu těžká práce a o spojení chodit do roboty.

4.1.3 Návrhy úprav slovosledu

Následně měli žáci v textu označit pasáže s nezvyklým slovosledem. V případě upraveného textu se objevilo jen 8 návrhů na změnu, 5 žáků doporučilo změnit …Tobě, milé děvče, jsem za hezké přání a věnec zvláště vděčna… na …Tobě, milé děvče, jsem vděčna za… 3 žáci navrhovali změnit pasáž … se sklopenýma očima a zajíkavým hlasem odříkávala paní přání k hojné a šťastní sklizni… na …odříkávala paní se sklopenýma očima a zajíkavým hlasem přání k hojné a šťastní sklizni…

Připomínky ke slovosledu v původní podobě textu (celkem 22) se týkaly nejčastěji příklonek se a si, (např. všichni shromáždili se druhého dne → všichni se shromáždili druhého dne aj.), doporučilo je 18 žáků ze skupiny (tj. 60 %), 4 žáci (tj. 11 %) navrhli změnu v postavení příslovečných určení (Kristla strachem se třásla, studem se zapýřila → Kristla se třásla strachem, zapýřila se studem). Opět se žákům změny slovosledu nejevily jako podstatné pro porozumění textu.

4.1.4 Odpovědi na otázky k textu

V rámci posledního úkolu žáci odpovídali na čtyři otázky vztahující se k textu. Co venkované s kněžnou slavili? (Typ otázky: vyvození závěrů; možné správné odpovědi: konec žní, dožínky, sklizeň, že sklidili obilí, že sklidili úrodu.)

Kdy, v kterém ročním období se slavnost konala? (Typ otázky: posouzení textu; správná odpověď: léto.)

Proč poslala kněžna venkovany za správcem? (Typ otázky: vyhledání informací, možné správné odpovědi: aby se najedli a napili; …aby mu poděkovali.)

Jak se budou venkovan bavit? (Typ otázky: vyvození závěrů; možné správné odpovědi: budou tančit, budou jíst a pít.)

Třebaže se v ukázce hovoří o věnci z klasů a polního kvítí, o šťastném sklízení apod., měli žáci poměrně značný problém se stanovením příčiny oslav, správně odpověděla jen polovina z celého sledovaného vzorku, tedy 30 žáků (11+11+8 žáků z jednotlivých základních škol), z toho polovinu správných odpovědí uvedli žáci 6. ročníků. Mezi nesprávnými odpověďmi se opakovaně se objevilo tvrzení, že šlo o svatbu, příchod jara nebo půst.

A jen 17 žáků z 60 (6+9+2) správně stanovilo roční období, v němž se slavnost konala, na počtu správných odpovědí se žáci 6. ročníků podíleli v pěti případech (2+2+1). Časové souvislosti si většina žáků začala uvědomovat až v rozhovoru, když byli vyzvání, aby se pokusili v chronologickém sledu uvádět, kdy se sklízejí jim známé plodiny. Až na základě toho dospěli k závěru, že žně probíhají v létě.

S třetí otázkou se vyrovnalo 49 žáků (12+19+18), z nich bylo 21 z 6. ročníků a s poslední 52 žáků (15+19+18), z toho 23 správných odpovědí uvedli žáci 6. ročníků.

5. Závěr

Realizovaný výzkum prokázal, že se žáci při četbě ukázky z Babičky dokázali poměrně dobře vyrovnat s morfologickými a syntaktickými jevy v textu, které vnímali jako neobvyklé, jim neznámé. Vylučovali např. vliv změny slovosledu na míru porozumění textu, přitom právě tyto zásahy jsou v upraveném vydání nejčetnější. Práce s původní, nebo upravenou verzí ukázky se také nepromítla do počtu správných odpovědí na otázky související s textem.

Potvrdilo se, že silnou komunikační bariéru představuje neznalost lexika, neporozumění slovům a slovním spojením jsme zaznamenali při četbě původní i upravené verze ukázky. Hlavní obtíže činily dětským čtenářům zvláště historismy, avšak možnosti jejich substituování jsou jen omezené a bez zploštění textu a narušení autorské poetiky obvykle nemožné, až na několik výjimek zůstaly v textu zachovány. Snaha usnadnit dětským čtenářům četbu byla v upraveném vydání spojena i s takovými lexikálními substitucemi, které se jeví jako nadbytečné (viz zmínky o nahrazování výrazů záhy, již, mladost, líce) a k zásadnímu posunu nejspíš nevedou. V upravené podobě ukázky zůstala naopak slova, jejichž význam žáci obvykle neznali, ale z hlediska porozumění textu se jeví jako podstatná (ženci, mandel, pacholek, šněrovačka aj.).

Co z těchto poznatků můžeme vyvodit pro výuku literatury na základní škole? Měli bychom si v prvé řadě odpovědět na otázku, jaké místo přikládáme české literární klasice 19. století a v jejím rámci i stěžejnímu dílu B. Němcové v literární výchově na 2. stupni základní školy a co má být výstupem vyučovacích hodin, v nichž se žáci seznamují s literární produkcí daného období. Domníváme se ve shodě s dalšími didaktiky (Čeňková 2006, Hausenblas 2015), že by mělo jít o úvodní, ale současně promyšlené a systematické kontakty s literární tvorbou, od jejíhož vzniku, historických a společenských reálií, které ji utvářely, jsou dnešní žáci notně vzdáleni, ale které jim přes překážky kladené při četbě můžou poodhalit prověřené kulturní a umělecké hodnoty. Cílem by mělo být vstupní pozitivní motivování žáků pro další setkávání s tituly obdobného typu při středoškolském studiu, přípravě k maturitní zkoušce a případné individuální četbě.

V průběhu 20. století Babička B. Němcové zdomácněla v našem školním prostředí, ukázky z ní byly v hojné míře zařazovány do čítanek, titul byl zastoupen ve školní společné i mimoškolní povinné četbě. K danému stavu jistě přispěla jak po celá desetiletí poměrně chudá nabídka intencionálních titulů literatury pro děti a mládež, tak důvody, které bychom zjednodušeně označili jako výchovné, státotvorné, ideologické. V současné době snad již nazrál čas na to, abychom přehodnotili dlouho tradované vnímání Babičky jako textu, který je dětem recepčně vstřícný, a tudíž je dobře využitelný nejen ve výuce literatury, ale také v mimoškolní četbě. Samotná autorka si uvědomovala, že zdánlivě prostý příběh vyžaduje dospělého čtenáře disponujícího určitými životními zkušenostmi. Plošné zadávání Babičky jako povinné četby na 2. stupni základních škol vnímáme spíše jako kontraproduktivní, výzkumy zaměřené na stav mimoškolní četby a požadavky školy na ni (Gejgušová, 2011) potvrzují, že se tomu tak ani neděje. Učitelé dnes obvykle spojují mimoškolní četbu s tituly, které si žáci volí sami na základě osobního rozhodnutí a podle vlastního uvážení, ve shodě se svými čtenářskými zájmy a preferencemi.

Ani to však nebrání tomu, abychom s vhodně zvolenými ukázkami z Babičky i z dalších povídek autorky pracovali v literární výchově na 2. stupni základní školy. Vyučující můžou navazovat na předchozí čtenářské zkušenosti žáků s pohádkami B. Němcové, s nimiž se setkali v domácím prostředí při předčítání rodiči nebo vlastním čtení, případně ve výuce na 1. stupni základní školy, neboť autorčiny pohádky bývají mnohdy ve zkrácené a obvykle jazykově upravené podobě zařazovány do čítanek pro mladší školní věk. Jako optimální se pro potřeby výuky na 2. stupni základních škol jeví práce s ukázkami volenými podle individuálních potřeb jednotlivých třídních kolektivů, v závislosti na jejich dosavadních čtenářských zkušenostech a dovednostech při komunikaci s uměleckým textem.

Z výzkumu vyplynulo, že při přípravě hodin věnovaných četbě, analýze a interpretaci vybraných pasáží z Babičky B. Němcové musí učitelé věnovat primární pozornost lexikální analýze textu, objasnění historických a společenských souvislostí, odtud vede cesta k hlubšímu proniknutí do textu. Domníváme se také, že v případě kvalitní přípravy výuky a vedení žáků učitelem tak, aby byly společně překonávány případné recepční obtíže, je stále ještě optimální využití původní verze textu, která umožňuje kontakt s autentickou podobou zásadního literárního díla české literatury 19. století.

Literatura

[1] NĚMCOVÁ, Božena. Babička. Obrazy venkovského života . Praha: SPN , 1959. 

[2] NĚMCOVÁ, Božena. Babička. Obrazy venkovského života . Praha: SNKLHU, Knihovna klasiků , 1953. 

[3] NĚMCOVÁ, Božena.  Babička. Obrazy venkovského života . Praha: SNKLHU, Světová četba , 1955. 

[4] NĚMCOVÁ, Božena.  Babička . Praha: Práh , 2013. 

[5] Anketa o úpravě starších a starých textů české literatury. Panorama. 1941, vol. 19. 35 – 38, 50 – 53 s. 

[6] ADAM, Robert. Do škol míří Babička pálící obrázky. Český jazyk a literatura. 2014/15, 65, 1. 35 – 38 s. 

[7] ČEŇKOVÁ, Jana. Babička v didaktickém hávu v minulosti a dnes. Jak a kdy číst Babičku ve škole?. In Božena Němcová a její Babička. Sborník příspěvků z III. kongresu světové literárněvědné bohemistiky. Praha: Ústav pro českou literaturu AV ČR, 2006. 235 – 247 s. ISBN 80-85778-50-5. 

[8] GEJGUŠOVÁ, Ivana. Česká literatura 19. století a transfer jejích hodnot do literární výchovy na základní škole. In NOVÁK, R. (ed.) Hodnoty v literatuře a v současném čtenářství. Ostrava: Ostravská univerzita, 2013. 68 – 95 s. ISBN 978-80-7464-476-4. 

[9] GEJGUŠOVÁ, Ivana.  Čtenářství žáků základních škol . Ostrava: Ostravská univerzita , 2015. ISBN 978-80-7464-783-3. 

[10] GEJGUŠOVÁ, Ivana.  Mimočítanková četba a cíle literární výchovy na základní škole . Ostrava: Ostravská univerzita , 2011. ISBN 978-80-7464-013-1. 

[11] HAUSENBLAS, Ondřej. Jak si osmák může přečíst Babičku?.  [online], [Citováno 2017-03-25] 2015. Dostupné na www: <http://www.muzeumbn.cz/2015-hausenblas-babicka-ve-skole.html>.

[12] HAVEL, R. O t.zv. jazykové úpravě ve vydávání klasiků. Naše řeč. 1955, 38, 5 – 6. 183 – 186 s. 

[13] MACUROVÁ, Alena. Čteme ještě Němcovou? Proměny textu se čtenářem a v čase. Komunikace v textu a s textem. Praha: Filozofická fakulta Univerzity Karlovy, 2016. 282 – 291 s. ISBN 978-80-7308-659-6. 

[14] MACUROVÁ, Alena. Poslední slovesný výkon Boženy Němcové. Komunikace v textu a s textem. Praha: Filozofická fakulta Univerzity Karlovy, 2016. 238 – 249 s. ISBN 978-80-7308-659-6. 

[15] MACUROVÁ, Alena. Co čteme – a jací jsme?. Komunikace v textu a s textem. Praha: Filozofická fakulta Univerzity Karlovy, 2016. 271 – 281 s. ISBN 978-80-7308-659-6. 

[16] Slovník spisovného jazyka českého I – VIII. .  2., nezměněné vydání. Praha: Academia, nakladatelství Československé akademie věd, 1989. 

Kontaktní informace / Contact information

Doc. PhDr.  Ivana Gejgušová, Ph.D.

Katedra českého jazyka a literatury s didaktikou, Pedagogická fakulta Ostravské univerzity

Mlýnská 5

701 03 Ostrava

Česká republika

ivana.gejgusova@osu.cz

Mgr.  Vladimíra Zychová

Katedra českého jazyka a literatury s didaktikou, Pedagogická fakulta Ostravské univerzity

Mlýnská 5

701 03 Ostrava

Česká republika

L15640@student.osu.cz

Zpět na obsah / Back to content