PaidagwgÒ$
časopis pro pedagogiku v souvislostech * journal of education in contexts
Ročník: 2017Volume: 2017
Číslo: 1Issue: 1
Vyšlo: 1. srpna 2017Published: August 1st, 2017
Potměšilová, Petra - Fojtíková Roubalová, Marcela. Postoje studentů středních škol ke vzdělání. Paidagogos, [Aktualizováno: 2017-08-1], [Citováno: 2017-10-24], 2017, 1, #4. S. . Dostupné na www: <http://www.paidagogos.net/issues/2017/1/article.php?id=4>

#4

Zpět na obsah / Back to content

Postoje studentů středních škol ke vzdělání

Secondary School Students’ Attitudes Toward Education

Petra Potměšilová - Marcela Fojtíková Roubalová

Abstrakt: Cílem článku je přinést informace o tom, co a kdo může ovlivňovat tvorbu postojů ke vzdělání u studentů středních škol. Teoretickým východiskem výzkumu se stalo pojetí postojů tuzemskými i zahraničními psychology jako jsou např. Nakonečný, Hewstone a Stroebe a vývojové teorie Kohlberga a Piageta. K získání informací byl použit dotazník s čtyřiadvaceti výroky, které se vztahují ke vzdělání. U každého z výroku je Likertova škála. Kromě těchto výroků jsou zde položky, které zjišťují demografická data (pohlaví, věk, typ školy, vzdělání rodičů). Data byla zpracována pomocí programu SPSS. Byla použita popisná statistika a pro ověření hypotézy Pearsonův korelační koeficient. Výsledky výzkumu poukázaly na to, že studenti středních škol vnímají vzdělání především jako prostředek pro lepší uplatnění na trhu práce. Získané informace budou sloužit pro plánování dalších výzkumných aktivit a v praxi při preventivních programech (např. postoj ke vzdělání jako součást motivace ke studiu).

Klíčová slova: Postoj, hodnoty, vzdělání, studenti středních škol.

Abstract: The article presents information of the quantitative research results. The main topic of the research is: attitudes of secondary school students to education. Theoretical basis of this article is the concept of attitude as an evaluation of the individual relationship to the selected object. This relationship evaluation can take positive and negative values. Nakonečný or Hewstone and Stroebe mention three components that are involved in the formation of attitudes: emotional, behavioral and cognitive. For information about the attitudes was used the questionnaire with twenty-four statements, that relate to education. For each statement is used Likert scale. In addition to these statements, there are items that are collected demographic data (gender, age, type of school, parents' education). Data were processed using SPSS program. The research results have shown that secondary school students perceive education primarily as a means to improve the labor market.The information obtained will be used for planning research activities, and in practice in preventive programs (Attitude to education as part of the motivation for the study).

Keywords: Attitudes, values, education, secondary school students.




1. UVEDENÍ DO PROBLEMATIKY

Součástí přijímacího pohovoru na Cyrilometodějské teologické fakultě Univerzity Palackého pro studijní obor Sociální pedagogika je i ústní pohovor. Studenti dostávají zdánlivě jednoduchou otázku – proč chtějí studovat. Odpovědi jsou různé a pohybují se od jasných představ až po mlhavé či nereálné představy. Odpovědi uchazečů lze považovat za určitý osobní odraz postojů ke vzdělání. Hayes (2013) uvádí, že postoje je možné charakterizovat jako hodnotící vztah jedince k vybranému objektu. Tento hodnotící vztah může nabývat pozitivní i negativní hodnoty. Nakonečný (2009) nebo Hewstone a Stroebe (2001) se zmiňují o třech složkách, které se podílejí na tvorbě postojů: emoční, behaviorální a kognitivní. Kognitivní složka postoje vzniká na základě informací, které člověk postupně získává o daném jevu či objektu. Behaviorální či konativní složka ukazuje na chování vůči danému objektu a emocionální pak citový vztah k objektu.

Vzdělání bývá charakterizováno jako souhrn znalostí, které jsou získávány pomocí vzdělávání a studia specifických vědomostí. Prostřednictvím vzdělávání tak dochází k rozvoji dovedností, schopností a znalostí. Postoje ke vzdělání se ve společnosti v průběhu historie měnily.

Cílem předkládané studie je zjistit jaké postoje mají studenti středních škol ke vzdělání, a zjistit, kdo nebo co se podílí na tvorbě těchto postojů.

Výsledky výzkumu poslouží studentům oboru Sociální pedagogika jako podklad pro tvorbu specifických programů primární prevence a budou využity i pro další výzkumné aktivity.

2. POSTOJE STUDENTŮ STŘEDNÍCH ŠKOL KE VZDĚLÁNÍ

2.1 POSTOJE

Pojem postoj se dostává do popředí zájmu sociologie a sociální psychologie na počátku 20. století. Nakonečný (2009, s. 131) uvádí, že první definice postoje se sice neujala, ale pojetí postoje jako individuálního protějšku společenské hodnoty, bylo v podstatě přijato. Od té doby definice postojů prošla vývojem až do současného pojetí, které především vyzdvihuje hodnotící vztah jedince k danému objektu. Hartl (2015, s. 151) definuje pojem jako sklon ustáleným způsobem reagovat na předměty, osoby, situace a na sebe sama. Vávra (2006) charakterizuje pojem jako relativně stabilní, naučené hodnocení určitých objektů nebo jednání.

Hewston a Stroebe (2001) uvádějí, že každý postoj má tři komponenty: kognitivní, emotivní a konativní neboli snahovou. Autoři se shodují v tom, že tyto tři komponenty jsou sice obvykle v rovnováze, ale může dojít i k tomu, že jedna z nich je dominantní. Podle Nakonečného (2009) emocionální komponenta určuje sílu neboli intenzitu postoje a souvisí s osobností jedince. Mezi silně akcentované postoje jsou řazeny např. předsudky.

Garrison a Magoon (1972, s. 405) vymezují pět základních skupin postojů: emocionální, intelektuální, akčně orientované, symetrické a ego obranné. Katz (1960) nebo Herek (1986) rozlišují následující základní funkce postojů: instrumentální, znalostní, ego-defenzivní, hodnotově expresivní a sociálněadjustační. Tyto funkce mají individuální význam pro jedince a odráží se v nich vztah k hodnotám na základě předchozích zkušeností. Krech a kol. (1968) postoj charakterizují jako systém navzájem souvisejících názorů, citů a tendencí k jednání. Autoři dále uvádějí, že na základě poznání postoje jednotlivce k objektu, lze předpovědět a následně i regulovat jeho chování k tomuto objektu. Krech a kol. (1968, s. 253 – 257) uvedli sedm základních charakteristik postoje jedince ve vztahu k jeho případné změně: extrémnost, multiplexita, konzistentnost, interkonexe, konsonance v seskupení postojů, síla a množství uspokojovaných potřeb postoji a centrálnost.

Extrémnost lze charakterizovat jako zcela pozitivní či zcela negativní hodnocení nějakého objektu, čím je postoj extrémnější, je méně pravděpodobné, že se změní. Je možné říci, že extrémní postoje jsou silnější a spolehlivější. Multiplexita postoje poukazuje na množství faktů, které ovlivňují tvorbu jednoho postoje, a které tak vedou k utváření jednoduchého či složitého postoje. Složitější postoj, tedy postoj tvořený větším množstvím faktorů hůře podléhá změně. Konzistentnost neboli vyrovnanost složek postoje, určuje jeho stabilitu. Interkonexi lze charakterizovat jako propojenost a závislost různých postojů na sobě; čím více je jeden postoj propojen s jinými postoji, tím hůře se dá změnit. Konsonance v seskupení postojů poukazuje na shodnost a jednotu v postojích daného jedince; i zde platí, čím větší shodnost a jednota v postojích daného jedince, tím hůře se tyto postoje mění. Síla a množství uspokojovaných potřeb postojem – již utvořený postoje může sloužit i k uspokojování potřeb, které nebyly přítomné při jeho tvorbě; pokud postoj slouží různým potřebám, je možné jej považovat za silnější a trvalejší. Centrálnost (významnost) vztažených hodnot odkazuje na míru odrazu hodnot jednotlivce; čím je hodnota, která se v postoji odráží, významnější pro jedince, tím je i postoj silnější.

Atkinson a kol. (2003, s. 616) v souvislosti s charakteristikou postojů zmiňují právě jednu z jejich vlastností, a to konzistenci. Uvedené charakteristiky ukazují na trvalost postojů a jejich rezistenci vůči změnám. Nakonečný (2009, s. 139) k výše uvedenému dodává, že postoje tedy vyjadřují hodnotící vztahy, poukazují na to, co subjekt považuje za významné, co přitahuje jeho pozornost a co si zapamatovává. V tomto smyslu vystupují také postoje jako determinanty procesů zpracovávání informací.

Dotazník, který byl použit pro získání informací o postojích studentů středních škol ke vzdělávání, primárně zkoumá kognitivní složku postoje a do určité míry i emocionální složku. V souvislosti s uvedenou Krechovou charakteristikou postojů, je možné předpokládat, že odpovědi na položky v dotazníku by mohly postihovat především multiplexitu, interkonexi a centrálnost postojů.

2.1.1 POSTOJE KE VZDĚLÁNÍ

Jak již bylo výše uvedeno, postoje se mohou tvořit postupně na základě informací a zkušeností. Potměšil (2016) uvádí, že jednou z možností jak charakterizovat vývoj postojů dětí ve vztahu k hodnotové orientaci, je použít kombinaci vývojových teorií Kohlberga a Piageta a doplněna o jedno období z teorie Eriksona.

I. stádium předškolního věku

(podle Kohlberga prekonvenční, podle Piageta předoperační stádium myšlení) Jedná se o počáteční stádium, které je možné charakterizovat jako amorální a egocentrické. Dítě v tomto věku vychází z pozice, že dobré je to, co je dobré pro něj. Postupem času se mění v individualizované vnímání reality. Dítě se pokouší hledat cestu, která vede k jeho osobnímu prospěchu a chápe již funkci odměny a trestu. Potměšil (2016, s. 26) uvádí, že tento přístup je založen na získané a postupně fixované zkušenosti potvrzující, že dobrý skutek/správně provedený úkol se musí vyplatit.

II. stádium mladšího a středního školního věku

(podle Kohlberga konvenční, podle Piageta stádium konkrétních operací) V tomto období dítě své jednání a hodnocení podřizuje skupině, rodině nebo učiteli. V souvislosti s touto etapou Potměšil (2016) uvádí pojmy „správný chlapec nebo hodná dívka“, které jsou dítěti prezentovány. Dítě potřebuje v tomto období sociální jistoty a autoritu. Za správné jednání je považováno takové jednání, které je předem deklarováno a schvalováno autoritou. (Potměšil, 2016, 26 s.) U jedince dochází k postupnému formování svědomí, ale plnění norem či požadavků je zatím primárně ovlivněno výše uvedenými vzorci „správný chlapec nebo hodná dívka“.

III. stádium v období od 12 let

(podle Kolhlberga postkonvenční, podle Piageta stádium formálních operací) Na počátku tohoto období se jedinec intenzivněji setkává s ostatními a začíná si jasně uvědomovat potřebu dodržovat obecně daná pravidla. Postupem času se však některá pravidla pro něj stávají omezující a snaží se o jejich změnu či úpravu. Potměšil (2016, s. 27) uvádí, že na konci tohoto velmi turbulentního procesu se můžeme setkávat vytvořenými pevnými postoji, fixovaným hodnotovým profilem a pochopením teze: individuální svoboda jedince končí tam, kde začíná svoboda jedince druhého. Je třeba uvést, že tento dlouhotrvající proces, nemusí být u všech jedinců završen tím, že se dostanou do nejvyššího stadia uvědomění hodnot a norem.

Erikson (2002, 2015) uvádí, že dospívání (věk 12 -19) je obdobím, kdy dochází k hledání a vytváření identity. V tomto období dochází ke zpochybňování všeho, v co bylo dříve věřeno a dochází k hledání nového pocitu kontinuity a neměnnosti. (Erikson, 2002, s. 237) Jedinci v této době mají tendenci se identifikovat s různými vzory a současně očekávají respekt od druhých. Zkušenosti si tvoří na základě integrace různých identifikací a schopností, které se rozvíjejí na základě příležitostí v různých sociálních rolích. Na základě těchto zkušeností se pak mohou vytvářet jednotlivé postoje. U studentů středních škol, kteří byli respondenty prezentovaného výzkumu, je možné předpokládat, že jejich postoje postupně směřují k trvalosti, ale nemusejí být ještě pevné. V jejich postojích se mohou odrážet i momentální identifikace s různými vzory.

2.2 VZDĚLÁNÍ

Vzdělání je možné charakterizovat jako souhrn znalostí, které získává jedinec prostřednictvím vzdělávání, výuky nebo prostřednictvím studia specifických vědomostí. V dílech významných pedagogů jako je např. Platón, Kant či Komenský je možné se dočíst, že člověk se stává člověkem pouze výchovou. Kraus (2008, s. 64) výchovu charakterizuje jako dynamický proces vědomé a řízené socializace, který zahrnuje veškeré činnosti, které člověka formují pro život v konkrétní společnosti. Brezinka (1996) pojem výchova definuje jako předávání a zprostředkovávání souhrnu schopností pro samostatné a sociálně zodpovědné žití a tento souhrn pak nazývá životní zdatností.

V odborné pedagogické literatuře je možné zaznamenat nejednotnost ve vnímání pojmů vzdělávání a výchova. Tuto situaci shrnuje Grecmanová (2010), která uvádí, že např. Lindner a Hendrich chápou pojmy výchova a vzdělávání jako odlišné, ale na proti tomu např. Vorlíček či Krejčí vnímají rozdělení výchovy na širší a užší pojetí jako překonané. Od 90. let 20. století se objevují snahy omezit používání pojmu výchova. Koťa (2008) uvádí, že se dokonce objevují snahy utvořit z pojmu výchova jen jakýsi doplněk pojmu vzdělávání. S výše uvedeným užším a širším pojetí výchovy je možné se setkat u Jůvy (1997) a Koti (2008) V širším pojetí je výchova charakterizována jako proces, který zahrnuje veškeré procesy utvářející osobnost jedince (Koťa, 2008, s. 57), v užším pojetí jako rozvoj potřeb, zájmů a postojů jedince ke skutečnosti (Jůva, 1997, s. 32). Širší pojetí výchovy v sobě zahrnuje užší pojetí výchovy a vzdělávání. Prostřednictvím výchovy tedy dochází k formování osobnosti jedince tak, aby byl schopen fungovat ve společnosti, ve které žije. Vzdělávání je možné charakterizovat jako proces, jehož cílem je rozvoj vědomostí, schopností, dovedností a návyků. Výchova je vnímána jako široký pojem pro formaci člověka a vzdělávání se stává do určité míry podřazeným pojmem, protože formuje pouze jednu část celé osobnosti jedince. (Potměšilová, 2015, s. 16)

Keller a Tvrdý (2008) uvádějí, že rozvoj vzdělání je jedním z nejdůležitějších indikátorů kulturnosti dané země. Autoři upozorňují na to, že vzdělání by mělo lidem především dávat hlubší odstup a vybavovat je pro kritické myšlení. (Keller a Tvrdý, 2008, s. 23) Dále pak uvádějí, že v průběhu moderní historie lidstva došlo k výrazným proměnám toho, za co je vzdělání považováno a toho, k čemu vzdělání má ve společnosti sloužit. V této souvislosti uvádějí tři základní pojetí vzdělání: chrám vědění, výtah a pojišťovna.

Pojetí vzdělání jako chrámu vycházelo z historických souvislostí a trvalo až do konce druhé světové války. Pro toto pojetí bylo typické, že vzdělání bylo jen pro určitou vymezenou, zpravidla úzkou skupinu lidí. Keller a Tvrdý (2008) uvádějí, že v padesátých letech 20. století dochází k výraznému nárůstu jedinců s maturitou a v šedesátých letech pak k nárůstu jedinců s vysokoškolským vzděláním. V souvislosti s tímto jevem autoři uvádějí pojetí vzdělání jako výtahu, prostřednictvím nějž se jedinci dostávají do vyšších sociálních vrstev, a může jim zaručit blahobyt. V souvislosti s globalizací je pak vzdělání vnímáno jako pojišťovna. Nejedná se tedy o zaručení postupu do určité společenské třídy, ale spíše o ochranu před sociální nejistotou a riziky, které jsou spojovány s rozvojem neorganizovaného kapitalismu.

Keller a Tvrdý (2008, s. 25) zdůrazňují, že nárůst absolventů vysokých škol je dobré považovat za naprosté priority politiky každé kulturní země, ale současně je dobré si uvědomit, že rozvoj vzdělanosti sám o sobě není schopen řešit problémy, kterým čelí moderní společnost ve fázi globalizované ekonomiky služeb.

2.3 HODNOTY

Poslední z pojmů, která bylo nutné vymezit pro potřeby výzkumu je pojem hodnota – hodnoty. Potměšil (2016, s. 23) považuje hodnoty za jakýsi ideální model stavu, ke kterému se lidé snaží dle vlastních zkušeností vztáhnout svoje hodnocení určité konkrétní kvality. U hodnot pak rozlišuje čtyři základní kategorie:

Cakirpaloglu (2012) v souladu s Jungem řadí hodnoty mezi osobnostní dispozice a přiděluje jim zásadní postavení. Hodnota je to, čeho si člověk váží a co miluje. (Cakirpaloglu, 2012, s. 45) Každá z hodnot zaujímá uvnitř osobnosti své specifické místo, které se však v průběhu života a vlivem různých událostí může měnit. Jedinec si tak utváří vlastní žebříček hodnot.

V souvislosti s prezentovanou problematikou je vhodné uvést dva termíny, které charakterizuje např. Prudký (2009), a to hodnotová preference a hodnotová orientace. Pojmem hodnotová preference autor (2009, s. 32) označuje výsledek propojování hodnotového poselství s hodnotovým viděním. Hodnotovou preferenci pak považuje za synonymum pro výše uvedený pojem žebříček hodnot. Pojem hodnotová orientace podle Prudkého (2009, s. 34) vyjadřuje po určitou dobu ustálenou hierarchii hodnot.

V rámci zkoumané problematiky bylo zjišťováno, zda pro studenty středních škol je vzdělání hodnotou ve smyslu výše uvedené definice a jaká je vnímána jeho specifická funkčnost.

3. VÝZKUM

Výzkum byl realizován v rámci grantu CMTF_2016_13. Vzhledem k cíli výzkumu byla použita kvantitativní metodologie. Jako výzkumný nástroj byl použit dvaceti položkový dotazník PhDr. Anny Papřokové (2006), který byl doplněn čtyřmi položkami.

3.1 CÍL VÝZKUMU A HYPOTÉZY

Hlavním cílem prezentovaného výzkumu bylo zjistit, jaké postoje mají středoškolští studenti ke vzdělání a kdo nebo co tyto postoje ovlivňuje. Teoretická východiska výzkumu jsou uvedena v kap. 2. Na základě teoretického východiska a cíle výzkumu byly stanoveny dvě výzkumné otázky:

V1: Jaké jsou postoje studentů středních škol ke vzdělání?

V2: Kdo nebo co ovlivňuje postoje studentů středních škol ke vzdělání?

Vzhledem k tomu, že jsme předpokládali, že hlavní vliv na tvorbu uvedených postojů bude mít rodina, zajímalo nás, zda na tvorbu postojů studentů středních škol ke vzdělání může mít vliv vzdělání rodičů. Na základě toho byla stanovena následující pracovní hypotéza:

H1: Vliv rodičů na tvorbu postojů studentů středních škol ke vzdělání je ovlivněn jejich vlastním vzděláním.

3.2 VÝZKUMNÝ SOUBOR

Výzkumný soubor tvořili studenti středních škol z Olomouckého kraje. Jednalo se o střední školy, z nichž se studenti hlásí k dalšímu studiu na vysokou školu. Pro výběr respondentů byla použita metoda sněhové koule. Na základě této metody se podařilo oslovit celkem 700 respondentů. Typickým respondentem se tak stal student maturitního studijního oboru z Olomouckého kraje.

Celkem bylo do výzkumu zahrnuto N = 692 respondentů, z nichž bylo 521 (75%) dívek a 171 (25%) chlapců. Věkové rozložení respondentů se pohybovalo mezi 15 až 20 rokem, což odpovídá věkovému rozložení studentů středních škol. Respondentů ve věku 15 let bylo 11% a ve věku 20 let 1%. Průměrný věk respondentů byl 17 let.

Graf 1: Počet respondentů dle pohlaví a věku

3.3 METODA SBĚRU DAT

Pro sběr dat byl použit dotazník, který vychází z dotazníku Papřokové (2006). Dotazník měří postoje studentů ke vzdělání, kdy je pomocí pětibodové škály (Likertovy škála) označována míra souhlasu s daným výrokem. Oproti původnímu výzkumnému nástroji, upravený dotazník obsahoval navíc čtyři položky, dotazník tak měl celkem 24 položek. Doplněné položky:

Jedná se o subjektivní zhodnocení toho, kdo nebo co má vliv na tvorbu postojů studentů středních škole ke vzdělání. Odpovědí na doplněné položky umožní odpověď na výzkumnou otázku č. 2.

Kromě položek, které zjišťují postoje ke vzdělávání, jsou v dotazníku otázky pro zjištění demografických dat (pohlaví, věk, navštěvovaná škola a nejvyšší dosažené vzdělání matky a otce).

3.4 METODA ZPRACOVÁNÍ DAT

Data byla analyzována pomocí programu IBM SPSS 21. Jako první byla provedena popisná statistika demografických dat. Dále pak byla provedena popisná statistika jednotlivých položek. Pro ověření hypotézy byl zvolen Pearsonův korelační koeficient.

3.5 VÝSLEDKY VÝZKUMU

Jako první byly pomocí popisné statistiky zpracovány odpovědi na dvacet výroků, které se vztahují k postojům ke vzdělání. V níže uvedené tabulce jsou zvýrazněny ty výroky, na něž byly zaznamenány odpovědi, které výrazně inklinovaly k jednomu či druhému pólu. 1

Tabulka 1

U všech položek byla zjišťována vzájemná korelace na hladině významnosti 0,01. Signifikantní korelace byla zjištěna pouze u těchto položek:

Tabulka 2
Tabulka 3

Dále byly podrobněji popsány čtyři výroky, které zjišťují subjektivní pohled na to, kdo nebo co ovlivňuje studenty při tvorbě postojů ke vzdělání (viz Graf 2):

Graf 2: Četnost odpovědí na otázky o vlivu na představy o vzdělání.

Dalším krokem bylo sečtení silně souhlasných a souhlasných odpovědí u jednotlivých položek a převedení těchto četností na procenta:

Tabulka 4

Z popisné statistiky se v souvislosti s prezentovaným výzkum jeví jako zásadní uvést vzdělání rodičů (viz Graf 3)

Graf 3: Vzdělání rodičů v procentech.

Vztah mezi výše uvedenými vlivy a vzděláním rodičů byl zjišťován pomocí Pearsonova korelačního koeficientu. Závislost mezi vzděláním rodičů a jejich vlivem na představy o vzdělání u dětí se nepotvrdila (koeficient determinace nepřesahuje 10%) To znamená, že pouze z 10% jsou představy o vzdělání u dětí ovlivněny vzděláním rodičů.

3.6 DISKUSE

Na základě údajů uvedených v tabulce č. 1 bylo možné odpovědět na první výzkumnou otázku V1: Jaké jsou postoje studentů středních škol ke vzdělání:

Studenti středních škol vnímají, že vzdělání je potřebné (s položkou Většina lidí by měla mít vzdělání souhlasilo 85% studentů (σ = 0,75). Na základě provedených korelací jednotlivých položek (tabulka č. 2) vyplynulo, že studenti středních škol vnímají vzdělání především jako prostředek pro lepší pracovní uplatnění a prostředek vyššího platu. Další tabulka (tabulka č. 3) poukazuje na to, že studenti vnímají jako podstatné mít práci a připouštějí, že práci lze najít i bez vzdělání.

V kapitole 2.1 je uvedeno teoretické vymezení postojů, prostřednictvím nějž je možné popsat výsledky výzkumu:

U výše uvedených položek (Tabulky 1-3 ) je možné sledovat multiplexitu a interkonexe postojů, tedy nejen množství, ale i propojenost faktů, které se podílejí na tvorbě postoje. V souladu s teorií Kellera a Tvrdého (2008) je pak možné konstatovat, že tito respondenti vnímají vzdělání jako pojišťovnu, tedy jako ochranu před sociální nejistotou. Potvrdilo se, že studenti středních škol vnímají spíše specifickou hodnotu vzdělání, tedy cestu k lepšímu příjmu, než že by vnímali vzdělání jako něco, čeho si váží a co milují.

Je možné tedy říct, že na jedné straně studenti středních škol vnímají potřebnost vzdělání, ale ve vzdělání spatřují především materiální hodnotu.

Na základě údajů v Grafu 2 a Tabulce 4 je možné odpovědět na druhou výzkumnou otázku V2: Kdo nebo co ovlivňuje postoje studentů středních škol ke vzdělání? Čtyřicet devět procent studentů uvedlo, že největší vliv na tvorbu postojů ke vzdělání měla rodina.

Hlavní vliv na tvorbu postojů u studentů středních škol má rodina.

Dále bylo přistoupeno k ověřování hypotézy. Na základě výše uvedené pracovní hypotézy byla vytvořena nulová hypotéza, která byla ověřována: H0: Mezi vzděláním rodičů a postoji studentů ke vzdělání neexistuje statisticky významný vztah. Výsledky ukazují na mírně signifikantní vztah mezi vyšším vzděláním matek a otců a tím, že hlavní vliv na tvorbu postojů studentů středních škol má rodina. Nepotvrdil se ale předpoklad, že vyšší vzdělání matek i otců má vliv na to, že studenti vnímají vyšší vzdělání jako jistotu dobrého zaměstnání. Museli jsme tedy přijmout nulovou hypotézu:

Mezi vzděláním rodičů a postoji studentů ke vzdělání neexistuje signifikantní vztah.

Můžeme tedy říci, že vliv rodiny není dán pouze vzděláním rodičů, ale působí zde jiné vlivy. Pravděpodobným vlivem bude materiální zajištění rodiny.

ZÁVĚR

Postoje vyjadřují vztah jedince k danému objektu. Jedná se o vztah, na jehož tvorbě se může podílet řada faktorů, jakou jsou např. zkušenosti, hodnotová orientace, rodina, škola, … Jedním z postojů, který může mít vliv na fungování jedince ve společnosti je postoj ke vzdělání. Vzdělání je soubor znalostí, které jedinec získává prostřednictvím procesu výchovy a vzdělávání. Význam vzdělání pro život nevnímají všichni jedinci stejně. Pro někoho vzdělání může být cestou pro lepší uplatnění na trhu práce, pro jiné zas nucené zlo, kdy po absolvování povinné školní docházky si raději hledá práci. Cílem prezentovaného výzkumu bylo zjistit, zda studenti středních škol vnímají hodnotu vzdělání a dále pak to, kdo tyto postoje především ovlivňuje.

Z výsledků výzkumu jasně vyplynulo to, že studenti považují vzdělání za jeden z předpokladů lepšího uplatnění na trhu práce a za jeden z předpokladů lepšího finančního ohodnocení. V souvislosti s tímto faktem je potřeba zdůraznit, že si studenti uvědomují to, že samotné vzdělání však nemusí stačit. Zásadní vliv na tvorbu postojů studentů ke vzdělání má rodina a na druhém místě pak škola.

Za základní riziko prezentovaného výzkumu je možné považovat velikost a výběr vzorku respondentů. Respondentů bylo 692, což je z hlediska možnosti statistického zpracování dostačující počet; nejedná se však o reprezentativní vzorek. Jsme si vědomi toho, že proto, aby bylo možné výsledky zobecnit, bylo by potřeba většího množství respondentů a větší různosti oslovených škol středního stupně. Cílem výzkumu však byla základní orientace v tématu, což vybraný vzorek umožnil.

Z výzkumu vyplynulo, že na druhém místě může mít vliv na tvorbu postojů ke vzdělání škola. Zde se tedy nabízí i prostor pro působení pedagogů, kteří by měli být pro svoji práci vybaveni kompetencemi, které umožňují prostřednictvím výchovného procesu pracovat na utváření hodnot a postojů. Prostřednictvím primární nespecifické prevence mohou studentům ukazovat význam vzdělání v životě jedince jako jedné z možností jak se adekvátně uplatnit na trhu práce.

Článek vznikl v rámci projektu CMTF_2016_013.

Poznámky

1. Údaje uvedené v závorce ukazují míru nesouhlasu s daným výrokem.

Literatura

[1] Atkinson, Rita L. et al. Psychologie. 2. vyd. Praha: Portál, 2003. 

[2] Brezinka, W.  Filozofické základy výchovy. Praha: Zvon, 1996. 

[3] Cakirpaloglu, P.  Psychologie hodnot. 2. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci., 2009. 

[4] Cakirpaloglu, P.  Úvod do psychologie osobnosti. Praha: Grada, 2012. 

[5] Erikson, E. H.  Dětství a společnost. Praha: Argo , 2002. 

[6] Erikson, E. H.  Životní cyklus rozšířený a dokončený. Praha: Portál, 2015. 

[7] Garrison, K. C.  - Magoon, R. A. Educational psychology: An integration of psychology and educational practices. Columbus OH: Merrill, 1972. 

[8] Grecmanová, H. - Neumeister, P. Proměny kvality přípravy učitelů v kontextu proměn diskursu výchovy a vzdělávání. In Coufalová, J. (ed.) Hledisko kvality v přípravě učitelů. Plzeň: Západočeská univerzita v Plzni, 2010. S. 32-36. 

[9] Hartl, P.  - Hartlová, H.  Psychologický slovník. 3. vyd. Praha: Portál, 2015. 

[10] Hayes, N.  Základy sociální psychologie. Praha: Portál, 2013. 

[11] Heewstone, M. - Stroebe, W. An Introduction to Social Psychology. Published by John Wiley & Sons, 2001. 

[12] Jůva, V.  - Jůva, V.  Úvod do pedagogiky. Brno: Paido, 1997. 

[13] Katz,D. The functional approach to the study of attidues. Public Opinion Quarterly. 1960, 24. S. 163-204. 

[14] Keller, J.  - Hruška Tvrdý, L.  Vzdělanostní společnost?: chrám, výtah a pojišťovna. Praha: Sociologické nakladatelství, 2008. 

[15] Koťa, J. Pedagogika a její vědní profil. In Vališová, A., Kasíková, H. a kol. Pedagogika pro učitele. Praha: Grada, 2007. 

[16] Kraus, B.  Základy sociální pedagogiky. Praha: Portál, 2008. 

[17] Kraus, B. Základy sociální pedagogiky. Praha: Portál, 2008. 

[18] Kraus, B.  - Poláčková, V. Prostředí, člověk a výchova. Brno: Paido, 2001. 

[19] Krech, D. a kol.  Člověk vo spoločnosti. Bratislava, 1968. 

[20] Mareš, P. a kol.  Analýza sociálněvědních dat (nejen) v SPSS. Brno: MU, 2015. 

[21] Nakonečný, M.  Sociální psychologie. 2. vyd. Praha: Academia, 2009. 

[22] Hodnota vzdělání v současné společnosti.  [online], [Citováno 2016-05-13] 2006. Dostupné na www: <https://mail.centrum.cz/download.php?msg_id=0012000000c300014850036937b1&idx=1.2&filename=dotazn%C3%ADk%20-%20%20%202006_Paprokova_Hodnota_vzdelani.pdf&r=62.62002291608355>.

[23] Pelcová, N. Paradigmata výchovy. Filosofie výchovy Eugena Finka. In Hodnoty a vzdělání. Praha: PdF UK, 1997. 

[24] Potměšil, M. a kol.  Vzdělání pohledem žáků se zdravotním postižením. Olomouc: UP, 2016. 

[25] Potměšilová, P.  Pojmotvorný proces u dětí se sluchovým postižením. Olomouc: UP, 2015. 

[26] Prudký L.a kol. Inventura hodnot: výsledky sociologických výzkumů hodnot ve společnosti České republiky. Praha: Academia, 2009. 

[27] Vávra, M. Nesnáze s měřením postojů. SDA Info. 2006, 8, 1. S. 9-12. ISSN 1212-995X. 

Kontaktní informace / Contact information

doc. PhDr. Mgr. Petra Potměšilová, Ph.D.

Katedra křesťanské výchovy, Cyrilometodějská teologická fakulta, Univerzita Palackého Olomouc

Univerzitní 22

771 11 Olomouc

Česká republika

petra.potmesilova@upol.cz

Mgr. Marcela Fojtíková Roubalová, PhD.

Katedra křesťanské výchovy, Cyrilometodějská teologická fakulta, Univerzita Palackého Olomouc

Univerzitní 22

771 11 Olomouc

Česká republika

marcela.fojtikova@upol.cz

Zpět na obsah / Back to content