PaidagwgÒ$
časopis pro pedagogiku v souvislostech * journal of education in contexts
Ročník: 2016Volume: 2016
Číslo: 2Issue: 2
Vyšlo: 17. ledna 2017Published: January 17th, 2017
Géringová, Jitka - Myšáková, Dagmar. Otázky výtvarné pedagogiky: intuitivní a řízené pojetí výuky. Paidagogos, [Aktualizováno: 2017-01-17], [Citováno: 2017-08-22], 2016, 2, #4. S. . Dostupné na www: <http://www.paidagogos.net/issues/2016/2/article.php?id=4>

#4

Zpět na obsah / Back to content

Otázky výtvarné pedagogiky: intuitivní a řízené pojetí výuky

The questions of Art Education: intuitive and directed teaching conception

Jitka Géringová - Dagmar Myšáková

Abstrakt: Text se zaměřuje na problematiku pojetí výuky umění. Představuje projekt Intuitivní pedagogická pojetí expertů v oblasti výtvarného umění, ve kterém si klademe otázky, jaké jsou osobité koncepce a postoje umělců k předávání hodnot ve výuce umění, a zasazuje toto téma do odborného rámce existujících pedagogických teorií výtvarné výchovy (pojetí výuky J. Slavíka a čtyři koncepce výtvarné výchovy K. Brücknerové).

Klíčová slova: pojetí výuky, výuka umění, umělec-učitel, výtvarná výchova.

Abstract: The text focuses on the issue of teaching conception of art. We introduce project Intuitive pedagogical conceptions of experts in the field of visual arts, which raises the question, what are the distinctive concepts and attitudes of artists to pass values in the process of teaching art, and we integrate this issue in to the framework of the existing educational theories of art education (conception of teaching by J. Slavík and four conceptions of Art Education by K. Brücknerová).

Keywords: teaching conception, artist-teacher, art education.




Úvod do problematiky

Lze se naučit vytvářet umění? Lze se naučit vytvářet kvalitní výtvarné umění? Jaká je role učitele v tomto procesu? Jakou roli hraje pedagogické vzdělání učitele? Proč si klademe otázku po naučitelnosti umění? Kdy a kde tato otázka vznikla? Takto široce a obecně položenými otázkami chceme uvést průběžné výsledky týmového bádání nad problematikou, se kterou se setkávají katedry výtvarné výchovy, kde působí umělci-experti v oboru výtvarné umění společně s pedagogy a didaktiky oboru výtvarná výchova. Cílem jejich spolupráce je produkovat komplexní osobnost absolventa, schopného kvalitního výtvarného počinu, který v jeho případě neslouží primárně k vlastní umělecké profilaci. Tvorbu studenta – budoucího učitele výtvarné výchovy – lze chápat jako vedlejší produkt procesu učení se umění. Tuto komplexní zkušenost, vědomosti a dovednosti student získává „zevnitř“, na základě osobní zkušenosti s tvorbou. Absolvent však musí současně ovládat dovednost své zkušenosti didakticky transformovat v konkrétní pedagogické situaci na základní nebo střední škole a být schopen je pojmově uchopit, analyzovat a interpretovat.

Tato problematika není zcela vyjasněná, ale zároveň je aktuální ve světovém měřítku. Nemáme ambice v následujícím textu na tyto otázky definitivně odpovědět, ale slouží nám k uvedení do tématu, kterým se chceme zabývat: mohou být intuitivní pedagogická pojetí učících umělců přínosná pro obory didaktika a teorie výtvarné výchovy?

Pro zvažování odpovědí musíme uvést historický kontext a jako odrazový můstek nám poslouží témata „modernismu“ v protikladu ke „klasickému období“ a aktuální současnosti. Domníváme se, že středověká dílna s jasně danými pravidly a pozicemi neměla důvod k jakémukoliv znejišťování, ačkoliv se stávalo, že tovaryš vytvářel kvalitnější výstupy než mistr. Byl potom šikovným tovaryšem, dokud v souběhu s tradicí nedosáhl postu vlastního mistrovství. Gombrich (1995, s. 499–503) mluví o zásadní změně v zobrazování a chápání výtvarného umění, kterou označuje jako „zlom v tradici“ a spojuje jí s obdobím na konci novověku, především s obdobím Velké francouzské revoluce. Tato mohutná sociopolitická změna proměnila základy světa, který byl doposud znám, byl spolehlivý a jistý i ve své sociální nesnesitelnosti. Z pohledu tehdejšího byla přetržena od nepaměti tažená nit, na kterou byl navěšen sociální řád a smysl světa. Síly průmyslové revoluce, jež útočily na základy tradičního řemesla strojovou a masovou produkcí, byly dalším tlakem působícím na jistotu a uchopitelnost světa a měly značný vliv na obsahy a formy řešené výtvarným uměním.

Umělci 19. století tím ztratili pocit bezpečí, který jim přinášela vymezená a jasně definovaná práce, protože se před nimi otevřelo široké pole možností a byli nuceni volit, kterou cestou se dají.

Jeden směr určoval, tak jako po staletí předtím, vkus zákazníka a jeho požadavky: žádané a prodávané je to, co je již nějakým způsobem známé a ověřené, co již zákazník někde viděl, tedy „osvědčená“ hodnota.

Druhým směrem pak byly novátorské postupy, které „zlom v tradici“ přinesl. Ať šlo o změny postojů k tvorbě, k obsahu nebo formě, lákaly umělce k prozkoumání a experimentu především svým apelem na pravdivost a opravdovost vyjádření.

Rozkol mezi vnitřní integritou a potřebou vnějšího existenčního zajištění vnesl také rozkol do samotného uměleckého světa; umělci se rozdělili na ty, jež naplňovali poptávku a byli komerčně úspěšní a ty, kteří jimi opovrhovali a hrdě se uzavřeli do izolace vlastní tvorby. Mezi umělci a veřejností panovala nedůvěra, živená snahou mladých umělců „šokovat měšťáka“, ale též nedůvěrou a opovrhováním novými postupy na straně veřejnosti. „Umělci se začali považovat za zvláštní rasu… a všeobecně zdůrazňovali své opovržení konvencemi počestných občanů.“ (Gombrich, 1995, s. 502). To vytvářelo zcela novou, doposud neznámou situaci, která přinášela umělcům, kromě jiného, novou výhodu a tou byla nečekaná nezávislost na zákazníkově přání. Otevřela se tedy možnost, že umění se mohlo stát prostředkem vyjádření osobnosti.

Tato skutečnost zní paradoxně – umění je přeci odjakživa prostředkem k vyjádření, doposud však bylo pevně formováno pravidly stylu. Žádný z umělců předcházejících dob nezvolil svůj způsob tvorby proto, aby jím vyjádřil svou osobnost. Vyjádření osobnosti se mohlo stát smyslem umění až tehdy, když ztratilo všechny ostatní účely. Ti diváci, které umění zajímalo, už nechtěli vidět jen řemeslnou zručnost, chtěli se setkávat s tvůrci, „jejichž práce svědčí o neúplatné upřímnosti, s umělci, kteří se nespokojují s převzatými efekty a kteří by se nedotkli plátna, aniž by si položili otázku, zda tím uspokojí své umělecké svědomí.“ (Gombrich, 1995, s. 503)

Jan Slavík (2013, s. 14) hovoří v úvodu ke knize Tvorba jako způsob poznávání o „detradicionalizaci“ spojené s rozvojem moderní společnosti, která přináší odmítání všeho ustáleného nebo reprodukovaného. Modernismus, jehož klíčové atributy jsou originalita, inovativnost a neopakovatelnost, tvrdí, že originální a nové nemůže být reprodukcí něčeho, co již bylo. Moderní společnost stojí na předpokladu neopakovatelnosti a změny a ponižuje reprodukci a reprodukování na „netvoření“ – je to záporný protipól tvůrčího výkonu.

To nastoluje problém pro obor výtvarná výchova, problém kulturního zprostředkování a naučitelnosti tvorby.

Tradice versus inovace

My však chápeme, že „Torba je kulturní fenomén, který není myslitelný bez historické návaznosti na předcházející významy a hodnoty kultury – bez nich by tvorba ztrácela svůj smysl, legitimitu, ale i kvalitu, která do nemalé míry závisí na zvládnutí již vytvořených nástrojů, prostředků či technologií.“ (Slavík, Chrz, Štech, 2013, s. 14). Proto se neobejde bez učení a navazování na tradici. Na druhou stranu je již od dob vzniku moderního umění vedena nárokem na inovaci a originalitu, který je předchozímu protikladný.

Na tomto místě je však nutné zmínit aktuální situaci uvnitř samotného uměleckého dění, neboť v posledních třiceti letech je formováno postoji postmoderny, která svým důrazem na postprodukci či znovupoužívání již vytvořeného poněkud zmírnila napětí mezi protiklady inovace a reprodukce. I reprodukce díla je inovativní, pokud je změněn kontext, protože inovuje již vytvořené.

Tímto rozporem mezi tradicí a inovací či mezi normou a originalitou vzniká paradox hluboce ukotvený v uměleckých a umělecko-pedagogických oborech. Celý velmi obecný problém „učení umění“ je úzce provázán se zásadním filosofickým problémem: jak propojit svobodnou a individuální aktivitu, kterou je umělecká tvorba, resp. umělecké vyjádření, s transmisivností, jenž je v základech jakékoliv vzdělávací instituce. Instituce školy skrze předmět výtvarná výchova v zásadě zprostředkovává to, co je osvědčenou hodnotou, osvědčilo se, a tudíž získalo status normy.

Jan Slavík (2005) nám pomohl v dalším porozumění polaritám tvorby, která se má stát předmětem učení, termíny areté a techné.

Areté představuje nenaučitelný aspekt tvorby, nebo tacitní, neuvědomělou znalost, cit pro aktuální situaci, který byl antickou filosofií charakterizován jako dobro a ctnost. Techné je naučitelná reprodukovaná dovednost nebo znalost.

Pedagogický přístup, který se zakládá na rozvíjení areté vede ke zdůraznění originality, směřuje k žákovské autonomii, divergentnímu uvažování, autentickému vyjadřování a kritickému myšlení. Dostává se však do protikladu k tendencím založeným na standardizaci vzdělávacích výstupů a homogenizaci vzdělání, který je nejnápadněji patrný při plošném měření a hodnocení žákovských výkonů prostřednictvím národních a mezinárodních testů (Slavík, Chrz, Štech, 2013, s. 15).

K úplnosti vzdělávacího procesu ve výtvarné výchově však patří také úkol zasadit vznikající tvorbu do kulturního kontextu s nárokem na poznávání a porozumění, a tedy ukotvení v techné. Zde je to tedy ta složka tvorby, která z ní činí součást kultury a výchovy, uvádí tvorbu do společenského sdílení významů a hodnot. Techné reprezentuje to, co lze reprodukovat a vyučovat, vše, „co se dá naučit do té míry, aby to bylo užíváno dovedně, správně a účelně vzhledem ke stanovenému cíli. Obecně vzato, techné je určité schéma, které lze opakovaně uplatnit v určitém typu situací. Právě proto se dá učit, a proto má smysl se je naučit.“ (Slavík, 2005)

Protikladné klíčové stránky vzdělávacího procesu, tedy směřování k autonomii, individualizaci a inovaci a nezbytnosti kulturní transmise, založené na systému pravidel a norem pojmenovávají Slavík a Nohavová (Slavík, Chrz, Štech, 2013, s. 15) jako vzdělávací paradox. Škola však tento rozpor jen staví před oči, on sám vzniká v samém jádru tvůrčích aktivit, jako esenciální kontrast dvou protichůdných požadavků, jimiž je svázána umělecká výpověď. Na jedné straně je nutno držet se navyklých percepčních schémat, aby bylo výpovědi porozuměno, aby byla rozpoznatelná a identifikovatelná. Na straně druhé nutnost vyjádřit neopakovatelnou a jedinečnou vnitřní zkušenost, která je svou povahou nesdělitelná navyklými formami bez nebezpečí zploštění a zjednodušení.

Odborný exkurz:

Téma umělce jako učitele v zahraničních výzkumech

V českém prostředí nebylo tématu a roli umělce jako učitele zatím teoreticky věnováno mnoho pozornosti, projekty podobného zaměření však lze vysledovat v odborné zahraniční literatuře, která obvykle zachází s termíny teaching artist (umělec-učitel) a art teacher (výtvarný pedagog). Zatímco pod pojmem teaching artist vystupuje praktikující umělec, který je zároveň pedagogem na některé z uměleckých škol, termín art teacher se obvykle shoduje s osobou učitele výtvarné výchovy v našem prostředí, tedy absolventa pedagogického vzdělání v oboru výtvarná výchova.

V zahraničních výzkumech se často setkáváme s projekty zaměřenými na roli umělce jako pedagoga a principy zvládání obou rolí, vliv výuky umění na vlastní uměleckou tvorbu, profesní identitu a sebepojetí umělce-učitele. Vlastní metodologii vedení výuky umění ze strany umělců však bylo z našeho pohledu věnováno málo pozornosti. Podobný projekt zaměřený na vztah role umělce s rolí pedagoga představuje Harrigan McMahon Bowman (2012) ve své disertační práci: The artist in the university: Interview case studies of how four art professors make sense of the meaning in their work as educators and how they navigate the dual relationship between artist and educator. V rámci svého výzkumu natáčela rozhovory se čtyřmi umělci, kteří získali uznání jak v roli praktikujících umělců, tak jako učitelé umění a oběma těmto rolím přikládají stejnou váhu. To není, jak popisuje Bowman, zcela obvyklé. Převážně v historii převládala myšlenka, že výuka umění odvádí umělce od jeho tvorby, a dokonce ji může negativně ovlivňovat. Klasické výzkumné postupy analýzy a kontextualizace natočených rozhovorů doplnila Bowman průlomovou metodou Laurel Richardsonové (Richardson, 1997), kdy přepsané rozhovory a myšlenky jednotlivých umělců transformovala do básnických struktur a nabídla tak jiný způsob interpretace dat i náhled na zkoumanou problematiku. V rámci výzkumu Harrigan McMahon Bowman odhalila čtyři modely, jak umělci přistupují ke své roli umělce-učitele: oddělení, integrace, křehká balance a absolutní odevzdání-sebeobětování.

V jiném projektu zaměřeném na proces předávání dovedností a znalostí v průběhu uměleckého vzdělávání využily autorky Lisa Kay a Christine Woywod (2011) taktéž kreativní výzkumnou metodu tzv. „korálkové koláže“ k doplnění klasické metody rozhovoru. Během interview s umělcem-učitelem Pepónem Osorio, si všímaly principů, dle kterých autor během rozhovoru manipuloval s nalezenými předměty a korálky na stole. Na základě další reflexe odhalily propojení mezi způsobem umělecké práce autora, totiž organizací a hromaděním předmětů v jeho uměleckých instalacích (jež se projevilo ve způsobu organizace poskytnutých korálků) s vedením výuky, ve kterém se proces přemisťování a reorganizování taktéž projevuje.

Na důležitost propojení obou rolí ve vzdělávacím procesu poukazují Wesley Imms a Pumimy Ruanglertburt (2012). Jejich závěry vycházejí z dlouhodobého vzdělávacího projektu Ars Victoria realizovaného ve státě Victoria v Austrálii. Projekt zaměřený na spolupráci profesionálních umělců, uměleckých organizací a běžných škol, odhalil mimo jiné fakt, že zatímco umělci jsou schopni naplnit zájem současné výtvarné výchovy o kvalitní výtvarný produkt a tvůrčí proces, nemají již často snahu vést žáka k porozumění tomu, co vytvořil a co se v tomto procesu naučil. To je v kompetencích učitele, který na rozdíl od umělce zná oborové kurikulum a dokáže rozpoznat učební styly žáků a strategie osvojování učebních schémat. Proto se propojení těchto dvou rolí jeví pro výtvarné vzdělávání jako nejpřínosnější. V projektu Umělec jako učitel se Wesley Imms a Pumimy Ruanglertburt zabývali také problematikou začínajících výtvarných pedagogů, kteří, jak vyplývá z výsledků průzkumu, během první dvou let učení přesouvají svou pozornost z role umělce na roli pedagoga. Snahou projektu bylo mimo jiné podpořit uměleckou činnost těchto pedagogů prostřednictvím organizování výročních výstava a podpůrných skupin a posílit tak jejich identifikaci s rolí umělce.

Téma umělce jako učitele v českém prostředí

Tématu spolupráce umělců s uměleckými organizacemi, a především pak školami, se v článku pro časopis Výtvarná výchova 4/1993-94 věnovala Karla Ryvová, která sledovala stále se rozrůstající způsoby participace umělců na školním výtvarném vzdělávání v zahraničí. Podobně jako výše uvedení autoři Ryvová zmiňuje, že působení umělce na škole může prohloubit a obohatit působnost výtvarné výchovy, zároveň by však odpovědnost za vedení a průběh tohoto setkání mělo zůstat v kompetencích učitele a spíše směřovat ke vzájemné spolupráci učitele s umělcem. Jako přínosnou popisuje autorka tuto spolupráci také pro umělce samotného, kdy jej kontakt s žáky nutí utřídit a srozumitelně formulovat své myšlenky a zprostředkovat svá sdělení přitažlivou formou.

Jak již bylo zmíněno výše, ani v našem prostředí však nebylo zatím téma metodologie vedení výuky umělců působících na uměleckých školách teoreticky prozkoumáno. V říjnu roku 1994 uspořádala katedra výtvarné výchovy Pedagogické fakulty v Plzni sympozium České sekce INSEA na téma Učitel výtvarné výchovy – umělec a pedagog, které mělo být mezioborovým setkáním a platformou k diskuzi výtvarných pedagogů s umělci, a které se zúčastnili jak významné osobnosti na poli pedagogiky a didaktiky výtvarné výchovy, tak přední čeští umělci. Jak však uvedla Marie Fulková v článku pro časopis Výtvarná výchova 3/1994-95, ke kýžené diskuzi a výměně názorů, i nalézání vzájemných styčných bodů mezi vysokoškolskou přípravou budoucích učitelů výtavné výchovy a vzděláváním umělců na vysokých uměleckých školách, tak úplně nedošlo.

V nedávné době pak u nás vyšla kniha Umělec, vila a bazén od kolektivu autorek Barbory Johansson Pivoňkové, Aleny Bartkové a Zdeňky Švadlenkové (2014), v níž, jak napovídá podtitul knihy, se autorky ptají asi padesáti osobností působících v oblasti umění po „významu a efektivitě uměleckého vzdělávání v současném českém uměleckém školství“. Ke spolupráci na knize tak byli přizváni jak umělci působící jako pedagogové na vysokých uměleckých školách, tak bývalí studenti, kurátoři, galeristi, teoretici umění apod., kteří se formou rozhovorů, úvah, esejů či osobních příběhů vyjadřují k otázkám týkajících se úlohy vysokého uměleckého školství.

Projekt „Intuitivní pedagogická pojetí expertů v oblasti umění“

Předchozí text nám posloužil uvedením do problematiky výuky umění, kterým se zabýváme v rámci projektu. Výchozím momentem pro jeho realizaci byly rozhovory vedené se sochařem, profesorem Alešem Veselým, zkušeným pedagogem, který působil na AVU, kde založil Ateliér monumentální tvorby a v posledních letech života na Katedře výtvarné kultury PF UJEP v Ústí nad Labem. Tématem těchto rozhovorů bylo pedagogické působení v oblasti umění a přístup k vedení konkrétních studentů. Vycházíme z představy, že učící umělci, kteří neprošli systematickým pedagogickým vzděláním, si během svého působení vytvořili vlastní specifický a osobitý způsob vedení výuky, tedy vlastní intuitivní pedagogické pojetí. Do projektu bylo zapojeno 17 významných českých umělců, kteří působí nebo v minulosti působili ve vzdělání, jsou uznávanými autoritami v oboru, ale nemají pedagogické vzdělání, ačkoliv většina z nich absolvovala tzv. pedagogické minimum. Jedná se o významné a známé osobnosti většinou vyššího až vysokého věku, kteří získali titul profesor nebo docent. S vybranými umělci byly natáčeny rozhovory, natočený materiál je na jedné straně sestříhán do podoby videorozhovorů, na straně druhé přepsán a vydán v knižní podobě, a nakonec také dále analyzován.

V rozhovorech se ptáme především na vlastní specifický způsob vedení výuky (zda je vůbec možné jej definovat), na koncepci a vedení ateliéru. Dále navazují otázky úžeji zaměřené na konkrétní práci se studenty. Zajímá nás, podle jakých kritérií či měřítek jsou vybíráni studenty do ateliérů a zároveň s tím související otázka nadání – jak se dle názorů umělců nadání projevuje a zda je vůbec možné jej rozpoznat. Zaměřujeme se také na individuální přístup k jednotlivým studentům, vedení konkrétních studentů, na příklady studentů, které během studia daného umělce něčím překvapili i co mu případně na studentech nejvíce vadí a zda již nějakého studenta z ateliéru vyloučil. Rovněž nás zajímají hodnoty, které umělci studentům předávají, na co kladou ve své výuce největší důraz a co považují ve svém vlivu na studenty za nejdůležitější. Neméně důležitá je pro nás otázka týkající se hodnocení výtvarného projevu studentů. Ptáme se, jakým způsobem a zda vůbec dává umělec studentovi najevo, že jeho práce nedosahuje patřičných kvalit a jak s takovou situací pracuje. Dále nás zajímají postoje umělců/pedagogů k současně často diskutované situaci, kdy student napodobuje svého pedagoga. Stejně tak je předmětem našeho zájmu vliv výuky umění na vlastní uměleckou činnost umělců, kdy se setkáváme se zkušenostmi, že tato výuka sice odvádí pedagoga od jeho umělecké činnost především z hlediska časové náročnosti, zároveň však muže být inspirativním a obohacujícím momentem.

Vedle vnímání role pedagoga umění a vlastních postojů k výuce nás zajímají také vlastní zkušenosti umělců z dob jejich studia. Ptáme se jak na výtvarné pedagogy, jejichž výuka ovlivnila formování uměleckého výrazu daných osobností a případně i způsob vedení výuky, tak na umělecké autority obecně. Zajímá nás, jak umělec s odstupem hodnotí metodu výuky, kterou jako student prošel a zda se nějak odráží v jeho vlastním způsobu vyučování.

Jednou z otevřených otázek kladených umělcům je také otázka týkající se problematiky vysokého uměleckého školství a velkého nárůstu počtu vysokých uměleckých škol u nás. Zajímají nás postoje a názory umělců k této problematice, které jsou v mnohých případech překvapivě velmi odlišné. Na závěr pak klademe otázky týkající se vlastních tvůrčích postojů a směřování a autorit, k nimž mají umělci ve své tvorbě nejblíže.

Průběžná analýza vybraných otázek

Pro ukázku postupu představujeme dvě konkrétní otázky kladené vybraným umělcům a jejich průběžnou analýzu a interpretaci.

  1. Můžete shrnout do vět, jak vlastně učíte? Máte nějaký vlastní specifický způsob vedení výuky?
  2. Z průběžné interpretace vybraných otázek vyplývá několik poloh, v nichž se způsoby vedení výuky oslovených umělců pohybují. Na jedné straně se setkáváme s pojetím ateliéru jako středověké dílny, kdy umělec-učitel zastává roli „mistra“, který předává své zkušenosti studentům. Tuto krajní polohu vyjadřuje například Umělec D: „Smysl pedagogický role... Prostě, když je někdo pokrejvač, tak má mistra pokrejvače, nebo instalatéra, to je to samý. No nějakým způsobem se musí zprostředkovat to, co ten vrchní instalatér ví, tomu, co se chce naučit být instalatérem, nebo obuvník. … Zpátky k tý dílenský záležitosti, když ten mistr se zajímá o ty a ty věci, tak se o to zajímá i ten, co u něj je. … Bylo by dobře, kdyby se ten adept zajímal o ty věci, co už byly udělaný, třeba ať si je kreslí, ať se je naučí pochopit, nejlepší je to třeba kreslením.“

    Jinak popisuje pojetí ateliéru jako středověké dílny Umělec H: „…tak jsem říkal, že bych to rád vedl jako dílnu, že bych chtěl, aby ti studenti taky viděli, jak pracuji já. To znamená, že bych chtěl pracovat i tam, protože jsem věděl, že to je jediná cesta, jak se můžu uvolnit pro to… jak můžu předat ty informace jinak než verbálně, protože je, nebo bylo, alespoň pro mě, poměrně komplikované, o tom mluvit a vím, že všechno jde mnohem snadněji… jak se tak snadno předávají informace, které jsou verbálně nepředatelné.“

    V opačné poloze se nachází umělci, kteří chápou pedagogickou roli jako možnost vzájemného obohacování mezi učitelem a jeho žáky, například Umělkyně E: „Přála jsem si rozvinout myšlenku, že filosofové, vědečtí pracovníci a osobnosti se sejdou u kulatého stolu a tam si předávají své vědomosti. Toto jsem chtěla uplatnit i ve škole, aby práce byla přínosná pro všechny, budu pracovat na studentech a zároveň sama na sobě. Pokud studenti měli své téma, na kterém si pracovali, bylo pro mě samozřejmě prvotní. Později jsem začala dávat velká témata, kde se pak u kulatého stolu téma začalo rozkrývat a otevírat, což bylo skutečně prospěšné pro studenty, ale i pro mě.“

    Důraz na společnou diskuzi a vzájemnou výměnu názorů klade také Umělkyně A: „Mě na tom baví, že to baví ty studenty a oni baví mě. Že něco vytváří, je pro mě úžasný. Jako když si dva lidi spolu povídají a rozhovor plyne, ten člověk na vás zareaguje a vy zase můžete na tu reakci něco říct a on zase na to řekne něco. Tenhle kontakt se studenty mě baví, když jsou originální a kreativní.“

    V souvislosti s otázkou po vlastní „metodě“, kterou umělci při výuce umění uplatňují, se opět setkáváme se dvěma krajními polohami. Na jedné straně jde o vyhnutí se jednotné metodě: „Já mám pocit, že pedagog je důležitý, ale ne v nějaké té metodě, která ho nějakým způsobem vede, protože metoda je něco obecného. Já se dívám na výchovu umění nebo zájemců o umění tak, že každý je určitým individuem, a tudíž vyžaduje individuální přístup a nikoliv metodu. A taky tak jsem se, bych řekl, choval já ke svým studentům, že jsem je nementoroval, netlačil do jednoho svého osobního výrazu nebo představy, ale že jsem se snažil respektovat to, co jednotlivec vyvíjí svou cestou. Toto je moje vize o vyučování k umění.“ (Umělec G)

    Obvykle se v této krajní poloze objevuje vědomé a záměrné odmítání jakékoli metody: „Já bych řekl, že mé zásady jsou v tom, že žádné nemám. Ke všemu přistupuji tak, jak to je v daném okamžiku. Je to věc založená na senzibilitě a soustředění se. To znamená okamžitě vnímat okolí. Já se přiznám, že jdu často nepřipravenej. … Pro mě je spíš důležitější vycítit v jakém stavu teď žáci jsou a zpětnou vazbou rychle reagovat.“ (Umělec B)

    Způsob vedení výuky těchto umělců se často odvíjí od osobnosti a individuality konkrétního studenta, například Umělkyně C: „To vždy záleží na osobnosti daného studenta. Někdo pracuje a nepotřebuje tolik pozornosti, někdo se neustále ptá a s těmi je potom více práce. Já jsem měla vést klasickou kresbu a vždy mě oslovovaly kresby, které v sobě nesly jakousi životní zkušenost. Kresba má pro mě obrovský intimní prostor a může vyjádřit něco, co jiná média nevyjádří. Proto jsem vždy kladla největší důraz na osobnost studenta, aby se v jeho kresbě odrážela.“

    Na druhé straně stojí systematické vedení studentů a jasná představa o tom, jakou průpravou by měl student během studia projít: „A to jsem si opravdu říkal, že je problém uměleckých škol, že je nutný dát studentům nějaký řemeslný základ, když to řeknu tahle, ono je to trochu klišé, ale budu to používat, protože jiný lepší termín nemam. Aby měli z čeho se odrazit, aby měli nějakou tu pevnou jistotu, o kterou se můžou opřít, ale kterou můžou zároveň taky zahodit, když nebudou chtít, protože když nic nemáte, nemůžete to odmítnout. Tak jsem si stanovil, že na rozdíl od toho trendu, který teď na školách je, si dám přesný, opakující se úkoly pro všechny, pro první a druhý ročník toho bakalářského studia. Trošičku jsem to pak proměňoval, ale ve své podstatě je to pořád stejný. (Umělec H)

    Citovaní umělci zastupují tyto dvě krajní polohy, většina oslovených, se však nachází na určitém stupni mezi těmito polohami, kdy se způsob vedení výuky a předem stanovená struktura přizpůsobuje konkrétním potřebám a individualitě studentů: „Tam je jednak ta technika – logistika toho, jak často se ti lidé potkávají, to mají ti lidé hodně podobné, to jsou třeba týdenní schůzky. My to míváme také tak. Co máme typické, že třeba zimní semestr je našlapaný kreslením. Všichni se zapisují a musí mít odkreslený určitý počet hodin. ... A pak je zase letní semestr, kde se všechna tahle nalejvárna nějakým způsobem uvolní. A teď člověk zjistí, co mu z toho zůstalo a co ho drží. To téma, které si nějak začal.“ (Umělec I)

    Nutné je také zmínit, že v rozhorech se všemi umělci se v různých obdobách objevuje důraz na vlastní téma a aktivní přístup studentů.

  3. Dáváte studentovi najevo, že jeho práce není dobrá? Jakým způsobem? Vysvětlujete mu důvody?
  4. V souvislosti s výše uvedenou otázkou můžeme umělce jednoduše rozdělit do dvou skupin: ti co nehodnotí studentovu tvorbu či výkony a mají k takovému jednání odpor a ti, kteří pojmenovávají problémy, nedostatky.

    Důvodem ke zcela úmyslnému vyhnutí se veřejnému hodnocení studentovy práce může být obava z možných psychických důsledků hodnocení. Tito umělci zároveň kladou důraz na procesuálnost uměleckého vyjadřování. Umělec B: „nikdy nesmím nikoho deprimovat, zvlášť teda toho, o kterým vím, že to je třeba momentální věc. Já tomu říkám právo na kotrmelec… říkám, vy tady nejste od toho, abyste dělali artefakty, ale abyste vyšli o tu chvíli zase zkušenější… že nějakou věc děláte ve vás… ale hlavně ho nedeprimovat, to je ta největší zásada. Někoho neshodit.“ Umělkyně pod kódovým jménem E říká: „…dobrý pedagog musí být zároveň i dobrý psycholog. Pokud není, může nadělat spoustu škody a říct věci, které jsou nevratné a mohou studenta poškodit. Když někdo začíná pracovat na nějakém tématu, je samozřejmé, že se nemusí hned strefit.“ Umělec G odpověděl na dotaz, jak reagoval, když se student vyvíjel směrem, který se mu úplně nepozdával: „Já jsem se snažil vždycky nevystupovat osobně vůči tomuhle tomu projevu, protože já pokládám funkci učitele jenom v tom rozvíjení toho daného talentu a daného zaměření“. Umělec I zastává nehodnotící postoj, ale podstupuje se studenty důkladnou analýzu díla, nachází se tedy na půl cesty mezi oběma skupinami: „…nehodnotíme ani tím pádem nijak nekritizujeme, i když taky nakonec to tak vyznívá určitě… a to je taky specialita asi zrovna u nás, že to fakt analyzujme… co tady tahle ta forma na tom obraze jakou má roli funkci a jak se má k té druhé a teď co dělat aby se ten vztah nějak… jde o zjištění toho stavu, o tu charakteristiku… když konzultuju hotový obraz, tak mluvím vždycky o příštím obraze nebo rozmalovanou věc tak řeknu, teď ale mluvím jako o příští věci, která vznikne“ Umělkyně C: „… byla vždy otázka, jestli člověk pracoval, nebo jestli měl nějakou krizi. Studenti procházeli různými stádii a často se stávalo, že procházeli osobní, nebo sociální krizí. Takže já jsem s nimi vždy tou krizí prošla a rozhodně jsem je nezatracovala a věřila jsem, že se z toho dostanou.“

    Pokud tito pedagogové nepřistupují na přímé pojmenování problematických výsledků, většinou volí k formování studentova myšlení individuální diskusi jako umělec B: „ta reflexe je tam ještě hrozně důležitá… Tam jde skutečně o to, co bylo myšlený, kam směřoval. Že se to nepovede, to se nepovede i tomu nej nej nej.“ Nebo umělkyně E: „Takového studenta si pak většinou vezmu k soukromému rozhovoru a rozebíráme, co je pro něj podstatné a proč k práci přistupuje tímto způsobem. Většinou přijdeme na to, že to byla zcela formální myšlenka, která ani nešla z jeho podstaty a že si není vědom vnitřní souvislosti mezi jeho prací a jím samotným.“

    Umělci, kteří zastávají pozici důležitosti kritického přístupu, většinou svůj přístup v rozhovoru nějakým způsobem změkčují, například umělkyně A: „…já studentům řeknu: teď pronesu nějakou kritiku, protože vám musím říct, že tady je něco špatně. To jim vždycky řeknu, abych měla protiváhu, protože já hrozně nerada někoho kritizuju, ale vždycky to vykoupím tím, že řeknu, že jim pomáhám, aby nedělali chyby, a chráním je.“ Umělec D sice označí problém, ale nabízí řešení. „Řeknu, že to prostě nejde, no. A ať se koukne na to a na to... že tohle nejde… Na nějakou věc od někoho, nebo co už někde bylo udělaný, nebo na věc, která by mu pomohla v tom problému, v tom čím se zabývá, která by ho mohla někam posunout.“ Umělec F zdůrazňuje důležitost pochopení pravého důvodu kritiky: „…já jsem se snažil vždycky být něžný v té kritice, ale i tak to bolí, a naučit se to brát věcně odcizeně, že ta věc není spojena se mnou, ale je to věc mimo mě a chci ji udělat dobře a použiju tu kritiku k pozitivu té výroby. To není snadné a většinou se to ti lidi museli naučit, pamatuju si jak poměrně statečné holky, jsem řekl tohle jako jo, ale tohle už ne, tak jsem viděl, jak slzička teče. V tom prvním půlroku školy některý z toho měli potíže, pak mi rodiče hlásili, že z toho blili až doma. Že měli nějaké trable, když jsem jim to nepochválil úplně... někdo je odolnější a někdo si to musí natrénovat.“ Umělec H dává studentovi prostor pro obhajobu: „Řeknu mu, co si o ní myslím a on jí buď obhájí a pokračuje, anebo ne… ale vždycky čekám na to, jestli to ustojí ten student nebo ne. Když to neustojí, tak to změní a když to ustojí, tak to respektuju.“

Co na to výtvarná pedagogika?

Pedagogická pojetí a koncepce hodin výtvarné výchovy

„Učitelovo pojetí výuky je komplexem vnitřních modelů činnosti vztahujících se k pedagogické realitě.“ (Slavík, 1994, s. 377). Je tedy konceptem, ideální možností, která se uskutečňuje v praxi. Můžeme jej také chápat jako strategie, které pedagog používá v relativně ustáleném systému poznatků, hodnot a rozhodovacích principů.

Termín pojetí výuky je velmi závažný a také široký. Zaujímá pojetí cílů výuky, obsahů výuky, organizačních forem, vyučovacích metod a prostředků, pojetí žáka s pojetím jeho rozvoje, pojetí role dalších účastníků pedagogického procesu jako jsou rodiče, kolegové… Na jedné straně jsou normy, pokyny a doporučení tzv. „shora“, dále vlivy a tlaky „zdola“ od rodičů i samotných žáků. Na straně druhé vlastní systém hodnot a přesvědčení samotného pedagoga. Učitelovo pojetí výuky formuje jeho vnímání sociálním okolím, vytváří konkrétní představy o jeho pojetí u rodičů, žáků i kolegů a zpětně ovlivňuje realitu. Učitelovo pojetí výuky je tedy velmi komplexní a široký pojem, který patří ke klíčovým kategoriím pedagogické teorie.

V běžném školství může sloužit jako ideální prostor pro zkoumání učitelova pojetí „tvar“ vyučovací hodiny. V situaci uměleckého školství pak prostor setkávání studentů a jejich učitele/vedoucího ateliéru.

Vyučovací hodina má svou hodnotu, která se zobrazuje ve dvou komponentách – v modelu, tedy zamýšleném učitelově pojetí a konkrétní realizaci, která je ovlivněna reálnými skutečnostmi, ve tvaru. Z jejich vzájemných konfrontací vyrůstá představa „dobrého tvaru“ vyučovací hodiny. „Představa dobrého tvaru vyučovací hodiny je zprostředkujícím článkem mezi pojetím výuky a jeho uskutečňováním… Existuje v mysli učitele již před realizací vyučovací hodiny, ale od okamžiku jejího zahájení se vyvíjí v závislosti na aktuálních situacích.“ (Slavík, 1994, s. 379) Opakované zakoušení vyučování cizeluje představu dobrého tvaru.

Do jaké míry je pedagogické pojetí vědomým komplexem chování a postojů pedagoga, které ovlivňují a řídí pedagogickou realitu, zkoumal mimo jiné Slavík a Čapková (1994). Pomocí analýzy reflektivních učitelských bilancí hodin výtvarné výchovy, tedy autentických výpovědí o vlastní profesní činnosti, kterou byly písemné vzpomínky ne starší tří dní.

Obsahová analýza byla zaměřena na poznání učitelova modelu profesní strategie – pojetí výuky. Při interpretaci autoři odlišili dva aspekty reflektivních bilancí: poznávací úroveň a formálně – obsahové charakteristiky. Poznávací úroveň charakterizuje míru vědomé kontroly profesní reality nebo snahy po její kontrole. Ta má tři stupně: profesní nevědomí (vymyká se kontrole učitele), praktické profesní vědomí (nezamýšlí se nad příčinami a souvislostmi jevů) a diskursivní profesní vědomí (různě hluboká autoanalýza vlastního jednání). Formálně – obsahová charakteristika potom rozlišuje specifické styly reflektivních bilancí, které (společně s poznávací úrovní) odráží skutečnou kvalitu učitelova profesního jednání.

Obsahová analýza přinesla několik specifických typů uspořádanosti vyučovací hodiny, respektive jejího dobrého tvaru, které autoři nazvali modalitou (Slavík, Čapková, 1994, s. 382). Charakteristiku modalit představují na příkladu uměleckých stylů a směrů a rovněž schopnost jejich zvládnutí a svobodného používání ve prospěch konkrétního díla reflektuje schopnost dobrého pedagoga přestupovat v celku vyučovací hodiny z jednoho modu do druhého bez ztráty celkové koncepce a soudržnosti celku.

Modalita dílny je vedena učitelem Mistrem, který předkládá hotové a ověřené významy. (je typický pro scientistní předměty). Autoři při její charakteristice byli inspirováni Komenského pojetím školy jako dílny lidskosti. Dílna má objektivní vlastnosti: pořádek, akcent na realitu, pravdu a subjektivní vlastnost důvěru – u Mistra se opírá o sílu vědění, u žáka o sílu Mistrovy metody. Není to jen určité pojetí výchovy, ale také názor na poznání a poznatelnost světa. Objektivní řád.

Modalita divadla je nejtypičtější pro výchovné předměty. Vede ji učitel herec, scénárista, kulisák, maskér… jeho role není tak jasná a zřetelně viditelná. Je pro ni charakteristické vědomí hry, která je jen „jako“ a přesto přináší plné zážitky „nové skutečnosti“. Napětí mezi různými pohledy na tutéž skutečnost. Prostor pro neustálou proměnu, která ukazuje různé stránky skutečnosti.

Modalita života těžkého představuje ty situace, kdy žák i učitel opouští v danou chvíli předem stanovené role a vstupují do životních rolí sami za sebe.

V aktuálnějším oborovém výzkumu, jehož výsledky byly publikovány v roce 2011, představuje Karla Brücknerová čtyři koncepce výtvarné výchovy, které stanovila pomocí metody zakotvená teorie. Brücknerová zkoumá v prostorovém modelu tři úrovně celkového pole vzdělávání ve výtvarné výchově: úroveň přesvědčení učitele, úroveň realizace výtvarné výchovy a úroveň poselství o výtvarné výchově, ke kterému konkrétní realizace směřuje. Tyto úrovně podrobují zkoumání tři základní otázky, prezentované učiteli zároveň jako ty nejpalčivější, o oboru výtvarná výchova – otázku hodnot oboru, otázku smyslu výtvarné výchovy a otázku řádu ve výtvarné výchově.

Výtvarná výchova jako manufaktura, která je charakterizována heslem „za pečlivostí a jistotou“ ukazuje v úrovni přesvědčení učitele velkou nejistotu. V současné době (a současném umění) neexistují hodnoty, o které bychom se mohli opřít, výtvarná výchova má pro žáky minimální důležitost, což mohou dávat učiteli najevo. Proti tomu je potřeba postavit takový model předmětu, který bude žákům blízký, srozumitelný, bude předvídatelný a hodnotitelný. Brücknerová hovoří o vybudování nového světa, který esteticky vychází z žákovských preferencí blízkých kýči, kdy výstupy vypadají dobře/poutavě navenek, vycházejí spíše z následování vzoru a jsou s úspěchem prezentovány laické veřejnosti. Protože schopnost následování vzoru je snadno a srozumitelně hodnotitelná, smysl předmětu je postaven na úspěšnosti. Úkoly jsou ohraničeny vzorem, šablonou či jasnými pravidly, a tak je dosahováno jistých výsledků. Zároveň dochází „ke konzervování něčeho, co bychom mohli nazvat triviálním vkusem“ (Brücknerová, 2011, s. 140). Výstupy jsou potom pečlivě vyvedené, popřípadě „umělecké“ – což zde Brücknerová vykládá jako jakousi formu útoku na divákovy emoce, nebo jde o „abstrakci“ – nic neznázorňují, ale jsou barevně pěkně vyvedené a zajímavé. Image učitele vychází ze schopnosti prezentovat výsledky navenek (nástěnky, školní výzdoba, vlastní zručnost a dovednost). K tomuto pojetí se uchylují učitelé jak aprobovaní, tak neaprobovaní.

Předávané poselství tohoto pojetí přispívá k tomu, že žáci si odnášejí z takto pojaté výtvarné výchovy spoustu obrázků, upevnění v sebepojetí – „mám či nemám talent“, schopnost precizně dodržovat postup a rozvinutou manuální zručnost, triviální estetické soudy, o kterých není třeba přemýšlet ani je nijak zdůvodňovat.

Výtvarná výchova jako škola: za dovednostmi a výtvarnem. Vychází z učitelova přesvědčení, že jsou hodnoty, které je třeba žákům předat a že výtvarná výchova je legitimní součástí vzdělávání, kterou značně uplatňujeme v životě. Je to předmět jako jakýkoliv jiný. Obsah předmětu spočívá na kultivování techniky a aplikaci základních teoretických poznatků. Primárním cílem je nácvik dovedností (míchání barev, budování prostoru a objemu…) a znalosti z dějin umění. I zde je často používána šablona či pevný mantinel v tvorbě, která chrání žáky před ostychem či neporozuměním. Úkoly nebývají pro žáky příliš atraktivní, proto učitel používá silnou motivaci při výuce a trvá na osvojení pracovních návyků a dokončení úkolu. Takto pojatá výtvarná výchova učí odborným dovednostem, a tedy nemá za primární cíl velkolepé prezentace.

Poselství zní: „Vytvořit něco kloudného dá práci. Ale ještě větší práci dá naučit se všemu, co je pro to třeba“(KB 143). Pak lze možná zažít něco výjimečného a udělat něco výjimečného, ale je potřeba hodně trénovat a držet se vzorů, stejně tak, jako co nejvíce vědět, protože nám to může otevřít novou cestu.

Výtvarná výchova jako hřiště: za hrou a spontánností. V úrovni hodnot, kterým učitel věří/nevěří, jde o nepromyšlenou akceptaci postmoderních východisek a víru v dětskou tvořivost a spontaneitu. Učení není to podstatné, výtvarná výchova je především zábavou a relaxací, důležité je žáky zaujmout a vytvořit co nejméně školní prostředí. Hodnoty, ke kterým by se dalo vztahovat, nejsou. Není tedy ani třeba hodnocení. Základní podmínkou fungování tohoto pojetí je spontaneita – tedy zaujaté vrhnutí se do tvorby a tvořivost – tedy vyvíjení jakékoliv aktivity, která nebude destruktivní. Základem je víra v to, že žáky strhne aktivita a mantinely jim nastaví image učitele.

Obsahem předmětu je hravá a nahodilá inspirace čímkoliv, počínaje tvorbou umělců. Zadání však musí žáky bavit a vést k radostnému tvoření. Proto je nutné, aby nevyžadovala žádnou předchozí dovednost, ale byla dostatečně atraktivní buď podobností se hrou, nebo „kolem sebe vytvářet fluidum, že děláme něco ‚originálního‘ či dokonce ‚uměleckého‘.“ (Brücknerová, 2011, s. 144) Úkoly jsou často skupinové, mívají za primární osobnostní a sociální cíle. Takto pojatá výtvarná výchova existuje na škole sama pro sebe, nemá dopředu naplánované kurikulum a obtížně splňuje požadavky na výzdobu školy.

Poselství předmětu je o radosti z tvorby a o možnosti že každý může být umělcem a vytvořit něco originálního. Svět umění je zde pro inspiraci a možnou hru jako všechno kolem nás. Záleží jen na chuti do tohoto světa vstoupit.

Výtvarná výchova jako ateliér: Za výrazem a uměním. Učiteli je blízký reflektivní přístup k práci, zvažování otázek hodnot a smyslu. Zkoumají hranice mezi tím, co mohou a chtějí předat (např. technické dovednosti, informace, porozumění kontextu děl, kultivování výtvarného cítění…) a co je subjektivním prostorem konkrétního žáka, do kterého zasahují. Nejde o klasickou transmisi, málokdy je něco hotové a dané. Naopak je třeba vše znovu objevit, definovat a prožít. Žáci pak mají značnou autonomii, která je ohraničená nikoliv vnějšími pravidly, ale vychází z podstaty výtvarné práce. Pokud je použitá práce se vzorem, je díky své různorodosti stimulem, který otevírá prostor. Hodnocení je otevřené dialogu a má stimulující hodnotu. Přístup oceňuje aktivní žáky, kteří uchopují výzvy před ně kladené učitelem. Učitel buduje linii, která vede k těmto cílům (kultivace technik, odbourání ostychu…), ale důraz je vždy kladen na vlastní projev žáků, a nikoliv povrchní mentorování vědomostí, ale porozumění základním principům, smyslu a vnímání souvislostí. Žáci jsou motivováni silným prvotním impulzem a dále jsou vedeni vlastními řídícími mechanismy. Učitel nemá problém žákovské práce prezentovat, přesto, že nejsou líbivé, je si jist kvalitní prací.

Poselství o předmětu zdůrazňuje možnosti, které učitel před žáky předložil: otevřený prostor pro vlastní tvorbu i umění, inspirace a vodítka, kterých se žáci mohou držet při pohybu těmito územími, chuť a entuziasmus takové cesty podnikat.

Závěr

Projekt „Intuitivní pedagogická pojetí expertů v oblasti umění“ představuje bohatý materiál praxe předávání uměleckých postojů a kvalit v uměleckém školství. Jak vyplývá z výše pospaných zahraničních výzkumů, oblast metodologie vedení výuky umělců-učitelů (teaching artists) je zatím jen málo probádanou oblastí. Cílem projektu však není pouze popsat jednotlivé, často intuitivní přístupy vybraných uměleckých autorit a případně je mezi sebou porovnat, ale v návaznosti na výsledky analýzy rozhovorů najít styčné a inspirativní momenty pro výuku výtvarné výchovy na základních a středních školách. Získané výsledky chceme vztahovat k již existujícím pedagogickým teoriím výtvarné výchovy a zjišťovat, zda lze definované metody a přístupy aplikovat také ve výuce výtvarné výchovy. Otázka, zda jsou zařaditelné do stávajících metod oboru, zda jsou kompatibilní a přínosné pro školní výuku výtvarné výchovy, bude předmětem diskuze v konečné fázi projektu, kde v návaznosti na výsledky výzkumu, analýzu a intepretaci dat provedeme celistvější komparaci získaných poznatků s metodologií oboru výtvarná výchova. Vedle samotného obsahu předmětu VV a hodnot, které mají být žákům během výuky předávány, může být podnětná také otázka týkající se hodnocení výtvarného projevu (viz výše). V praxi se totiž často setkáváme nejen s otázkou, jakým způsobem dětský výtvarný projev hodnotit, ale také co hodnotit. Aktuální fáze projektu nám ještě nedovoluje publikovat celistvější výsledky jeho výzkumné části ani hloubkovou analýzu získaných rozhovorů. Jak však vyplývá z výše popsaného, již v této fázi shledáváme oborově přínosným hledat styčné momenty mezi pojetím výuky umělců-učitelů (teaching artists) na vysokých uměleckých školách a pojetím výuky výtvarných pedagogů (art teachers), jak je popisuje soudobá odborná literatura.

Literatura

[1] BARTKOVÁ, A. - JOHANSSON PIVOŇKOVÁ B. - ŠVADLENKOVÁ Z. (eds.). Umělec, vila a bazén: význam a efektivita uměleckého vzdělání v současném českém výtvarném umění. Praha: PageFive, c2014. ISBN 978-80-260-5843-4. 

[2] BOWMAN, H. M. Artists as professors: Poetic reflections on acts of negotiation, Part I of IV.. Visual Inquiry.  [online], [Citováno 2012-05-17]  1, 2. 143–153 s. Dostupné na www: <http://openurl.ingenta.com/content/xref?genre=articleBOWMAN , DOI: 10.1386/vi.1.2.143 1>.

[3] FULKOVÁ, M. INSEA 1994. Výtvarná výchova. 1994–95, 35, 3. 41–42 s. ISSN 1210-3691. 

[4] BRÜCKNEROVÁ, K. Skici ze současné estetické výchovy: Termín, kontext, praxe a teorie. Brno: Masarykova univerzita, 2011. ISBN 80-210-5616-9. 

[5] IMMS, W. - RUANGLERTBUTR, P. Can Early Career Teachers Be Artists as Well. Canadian Review of Art Education: Research & Issues. 2012, 39,  1. 7–23 s. ISSN 07068107. 

[6] KAY, L. - WOYWOD, Ch. Objects of amplified context: an interview with artist-teacher Pepón Osorio. Visual Inquiry.  [online], [Citováno 2011-08-24] 1, 1. 21–32 s. ISSN . Dostupné na www: <http://openurl.ingenta.com/content/xref?genre=article , DOI: 10.1386/vi.1.1.21_1>.

[7] RICHARDSON, L. Fields of play: constructing an academic life. New Brunswick, N.J.: Rutgers University Press, c1997. ISBN 08-135-2379-6. 

[8] RYVOVÁ, K Umělci ve škole. Výtvarná výchova. 1993–94, 34, 4. 58–59 s. ISSN 1210-3691. 

[9] SLAVÍK, J. Mezi osobitostí a normou: proměny české výtvarné výchovy na přelomu tisíciletí. In SLAVÍK, Jan (ed.). Obory ve škole: metaanalýza empirických poznatků oborových didaktik. Praha: Univerzita Karlova, Pedagogická fakulta, 2005. ISBN 80-729-0225-3. 

[10] SLAVÍK, J. - CHRZ, V. - ŠTECH, S. et al. Tvorba jako způsob poznávání. Praha: Karolinum, 2013. ISBN 978-80-246-2335-1. 

[11] SLAVÍK, J. - ČAPKOVÁ, D. Reflexe učitelské profese: divadlo, dílna a těžký život v pojetí výuky. Pedagogika. , 1994, XLIV, 4. 377–388 s. ISSN 0031-3815. 

Kontaktní informace / Contact information

doc. Mgr.  Jitka Géringová, Ph.D.

Katedra výtvarné kultury, PF UJEP v Ústí nad Labem

České mládeže 8

400 01 Ústí nad Labem

Česká republika

jitka.geringova@ujep.cz

Mgr. et MgA.  Dagmar Myšáková

Katedra výtvarné kultury, PF UJEP v Ústí nad Labem

České mládeže 8

400 01 Ústí nad Labem

Česká republika

dagmar.mysakova@kaveka.cz

Zpět na obsah / Back to content