#6

Zpět na obsah / Back to content

Preference metody simulace a její vliv na percepci motivace a jazykové kompetence studentů

The preference for simulation method and its impact both on the perception of motivation and on students´ language competence

Kateřina Smejkalová

Abstrakt: Využívání vyučovací metody simulace v cizojazyčné výuce na vysokých školách nejen nefilologického zaměření je velmi potřebné pro budoucí uplatnění absolventů vysokých škol. Díky této metodě se studenti naučí spontánně prezentovat své postoje, stimulovat samostatné myšlení a rozvíjet argumentační způsobilost. Předložená studie se po stručném teoretickém vymezení termínu „metoda simulace“ zabývá zkoumáním preference metody simulace u studentů a taktéž sebehodnocením svých jazykových kompetencí a úrovně motivace pro studium daného jazyka. Výsledky výzkumného šetření naznačují, že metodu simulace ve výuce cizích jazyků preferují studenti s nejvyšší úrovní motivace a vnímané jazykové kompetence v cizích jazycích.

Klíčová slová: Aktivizující metody, metoda simulace, preference metody simulace, percepce motivace, percepce jazykové kompetence.

Abstract: Utilizing the simulation teaching method in teaching foreign languages at universities of non-philological orientation is vital for the employment prospects for university graduates. With the simulation method, students can learn how to present their attitudes spontaneously, how to encourage their own independent thinking and how to develop their argumentation skills. In its first part, this study briefly articulates a conceptual definition of the term „simulation method“. The study then examines students´preferences for the simulation method, the students´ self-evaluation of their language skills and also analyzes the level of the students´motivation for learning their target language.The overall results of our survey imply that within the framework of foreign language instruction the simulation method is preferred mainly by those students who have reached the highest levels both of learning motivation and language competence.

Keywords: Activating methods, simulation method, the preference for the simulation method, the perception of motivation, the perception of the language competence.

Úvod

Jedním z hlavních úkolů vysokoškolského vzdělávání je připravit absolventy tak, aby byli schopni se uplatnit na trhu práce. Budoucí absolventi vysokých škol potřebují odborné kompetence, tedy znalost oboru, cizojazyčnou komunikativní kompetenci a také sociální kompetence, tzv. soft skills (např. schopnost pracovat v týmu, být flexibilní, odpovědný apod.). Vysokoškolská výuka cizích jazyků by se měla dotýkat odborné jazykové přípravy, která velmi úzce souvisí s přípravou absolventa pro vlastní profesní uplatnění v oboru. V popředí by tedy měla stát výuka založená na kooperativním učení, která preferuje propojení získaných odborných znalostí a sociálních kompetencí s jazykovou vybaveností studentů. Integrací těchto uvedených kompetencí a dovedností, potřebných pro větší adaptabilitu absolventů vysokých škol na trhu práce, se zabývají např. metody založené na aktivním učení.

1. Význam aktivizujícího učení pro studenty

V aktivizujícím učebním prostředí studenti při řešení autentických problémů či reálných případů aplikují své teoretické znalosti, a tím si je aktivně strukturují a organizují, což jim na jednu stranu umožňuje učivu lépe porozumět a lépe si jej zapamatovat, a na druhou stranu jsou díky získaným zkušenostem s řešením problémů schopni lépe aplikovat teoretické znalosti v praxi. Schön (Vaatstra, 2007, 339) zdůrazňuje, že by učitelé měli v rámci aktivizující výuky realizovat aktivizující a činnostní učení právě proto, že u studentů rozvíjí schopnost vypořádat se s nepředvídatelnými a konfliktními situacemi, a tím je připravuje na komplexní realitu praxe. Současné výzkumy totiž dokazují, že studenti v aktivizujícím učebním prostředí získávají velké množství přímých zkušeností s aplikací multidisciplinárních teoretických znalostí při řešení skutečných případů, a díky tomu jsou dobře připraveni na svou budoucí profesní činnost.

Aktivizující učení podporují aktivizující vyučovací metody, které vedou k produktivnímu myšlení studentů a vyvolávají u nich převážně produktivní aktivitu (Jankovcová, 1988, též Maňák, Švec, 2003). Jejich předností je to, že ve velké míře podněcují zájem o učení, podporují rozvoj intenzivního myšlení, jednání a prožívání, schopnosti komunikovat a dovednosti aplikovat poznatky v praktickém životě. ¹ Příznivá atmosféra pro učení je navozena těmito faktory:

• hravost,
• práce bez pocitu trémy,
• možnost dopouštět se chyb,
• získávání opory vrstevníků,
• variabilita řešení,
• volnost v rozhodování a projevu

Aktivizující metody mají za cíl rozvíjet motivaci jedinců, vést je k aktivní účasti na vyučovacím procesu, poskytovat jim podněty k přímé činnosti, aby se nestali pouhým objektem vyučování, ale též jeho spolutvůrcem, subjektem. Platí totiž, že čím více je student motivován, tím lepší jsou výsledky jeho učení; a čím lepší jsou učební výsledky, tím vyšší je i jeho motivovanost (viz Choděra, 2000; Hendrich, 1988).

1.1 Vymezení termínu „metoda simulace“

Vyučovací metodu simulace není možné jednoznačně přiřadit ke konkrétní aktivizující metodě, neboť mnoho autorů tento termín nevnímá stejně, viz např. Maňák, 2003; Skalková, 1995. Je možné zaznamenat, že metoda simulace má některé aspekty ze všech aktivizujících metod; tedy objevuje se zde charakteristika jak diskuzních, inscenačních, situačních metod, tak i her (rozdělení aktivizujících metod podle Jankovcové, srov. s ostatními autory, např. Borák, In: Horák, 1991; Horák, 1991; Maňák, 2003; Průcha, 1997; Skalková, 1995; Vašutová, 1999; aj.). Přes mnohé shody ve významové stránce pojmu „metoda simulace“ tedy panuje mezi autory jistá terminologická nejednotnost. V Pedagogickém slovníku (1995) je užit termín „simulační hra“ (stejně např. Činčera, 2003 nebo Petty, 2002), simulaci jako součást her vnímá i Vašutová. Desselmann (1986, 234) pracuje s termínem „simulované a relativně pravé komunikační situace“. Skalková (1999) hovoří o „simulačních metodách“, stejně i Kasíková v některých pracích (např. 2001, 100). Maňák obsahovou charakteristiku zkoumaného pojmu shrnuje pod termín „situační metody“. Horák (1991) hovoří o „simulovaném dialogu“. V této práci budeme vycházet z terminologického vyjádření Skalkové a Kasíkové a používat termín „metoda simulace“ či „simulační metoda“.

Pod pojmem „simulační metody“ rozumí Skalková zjednodušené předvedení či zobrazení určitého úseku reality a vyzdvihuje jedinečnost této metody spočívající především v možnosti vyzkoušet si v simulovaném prostředí jakoukoliv činnost, aniž by měl účastník simulované metody obavy ze svého případného chybného počínání. „Metody simulační uvádějí žáky do analýzy problémů, které mohou existovat i ve skutečnosti. .... navozují hravý ráz situace, která nemá konfrontační charakter, jak to bývá v reálném životě. Usnadňují proto jednotlivci postupovat uvolněně, získat nadhled, zaujímat bez obav určité postoje. Zároveň vedou od pouhého mluvení k prožívání a jednání.“ (Skalková, 1999, 185)

Podobně definují metodu simulace autoři publikace Globální výchova (Pike, Selby, 1994, 265). Důraz kladou především na to, že se jedná o rekonstrukci možné skutečné události ve zmenšeném měřítku, a dále vyzdvihují možnost účastníků prožít události a danou simulovanou situaci „zevnitř“, čímž dochází ke zhodnocení subjektivního osobnostního prožitku každého účastníka simulačních her. Z toho usuzujeme, že je tento subjektivní prožitek participantů na simulační metodě velmi důležitým prvkem, a to nikoliv pouze jako individuální prožívání činnosti, nýbrž i skupinové v rámci kooperativního učení, což přispívá i ke zvyšování vnitřní motivace těchto aktivních účastníků simulace.

Tato aktivizující metoda užitá v cizojazyčné výuce akcentuje pozitivní atmosféru v obsahu i v uspořádání učebního prostředí. Podle lingvodidaktika Choděry (2000) splňuje metoda simulace základní požadavky humanizační pedagogiky a psychologie. Rozvíjí komunikativní a sociální kompetence studentů, a to především na střední a vyšší úrovni pokročilosti cizojazyčné znalosti.

Postup simulace je velmi komplexní, v jejím průběhu jsou užívány všechny čtyři jazykové dovednosti (mluvený projev, poslech, čtení, psaní), studenti jsou tak nuceni aktivně využívat odpovídající učební strategie. Pozitivní zkušenosti získané metodou simulace způsobují, že se zesiluje důležitý modifikátor, jímž je sebedůvěra, s jejíž pomocí mohou být překonávány těžké úlohy. Protože učitel téměř výlučně vystupuje v pozadí jako poradce, musí studenti udělat množství malých a velkých rozhodnutí z vlastní odpovědnosti a po domluvě s ostatními. Tímto způsobem jsou studenti stále méně závislí na učitelích, a tím se vede přímá cesta k samostatnosti studentů ve výuce cizího jazyka (k autonomnímu učení).

2. Výzkumné šetření

Cílem našeho výzkumného šetření bylo zjistit vliv užití metody simulace v cizojazyčné výuce na komunikativnost studentů a vymezit vztah mezi mírou preference metody simulace a úrovní jejich vnitřních charakteristik. Chtěli jsme prozkoumat, jaký vliv má preference metody simulace ve výuce cizích jazyků na vysokých školách nefilologického zaměření na úroveň vybraných vnitřních charakteristik studentů, konkrétně na motivaci a úroveň jazykové kompetence. Položili jsme si následující výzkumné otázky: Do jaké míry studenti preferují ve výuce cizích jazyků metodu simulace? Má tato jejich preference vliv na jejich percipující úroveň motivace a jazykové kompetence?

V návaznosti na výzkumná zjištění plynoucí z některých zahraničních výzkumů (např. Limon, 2001; Hanley, 1994; Levine, 2003), jsme si stanovili následující hypotézu, již jsme ještě rozčlenili na dvě dílčí podhypotézy.

Hypotéza 1: Existuje vzájemný vztah mezi mírou preference metody simulace u studentů ve výuce cizích jazyků a úrovní studenty percipované motivace a jazykové kompetence.

• Hypotéza 1.1: Existuje přímá úměra mezi mírou studenty preferované metody simulace ve výuce cizích jazyků a úrovní jejich vnímané motivace.
• Hypotéza 1.2: Existuje přímá úměra mezi mírou studenty preferované metody simulace ve výuce cizích jazyů a úrovní jejich vnímané cizojazyčné kompetence.

2. 1 Metodologie výzkumného šetření

K získání relevantních dat jsme použili metodu dotazníkového šetření (viz Levine, 2003). Dotazník mapoval percepci úrovně dosažené motivace a cizojazyčné kompetence studentů a preferenci metody simulace. Vzhledem k tomu, že se jednalo o dotazník ze zahraničního výzkumu, bylo nutné jej nejprve přeložit do češtiny a na zkušebním vzorku 10 studentů ověřit srozumitelnost jednotlivých dotazníkových položek. Nejprve se dotazník zaměřil na zjišťování vnímané motivace a kompetence ve vztahu ke studovanému 1. cizímu jazyku a k metodě simulaci. V další části se dotazník zabýval Chaudronovou taxonomií učebních činností ve výuce cizích jazyků. Z každé oblasti řízení uvedené taxonomie (volné, polořízené a řízené učební aktivity) byly vybrány vždy 4 aktivity charakteristické pro daný typ výuky, ke kterým studenti vyjadřovali na škále své preference (od 1 = nejméně preferuji, do 5 = nejvíce preferuji). Cílem této částí dotazníkového šetření bylo zjistit, jak si vlastně metoda simulace jako jedna z volných učebních aktivit „stojí“ v komparaci s ostatními různým stupněm učitelem řízenými aktivitami.

Následné vyhodnocování výzkumných údajů vzešlých z dotazníkového šetření jsme poté uskutečnili pomocí metod kvantitativní statistické analýzy, a to testu nezávislosti chí-kvadrát a jednofaktorové analýzy rozptylu ANOVA.

2. 2 Popis předmětu výzkumu

Výzkumné šetření probíhalo na Fakultě sociálně ekonomické Univerzity J. E. Purkyně v Ústí nad Labem v seminářích a cvičeních odborného cizího jazyka. Na FSE UJEP je odborný cizí jazyk (angličtina nebo němčina) vyučován pro následující obory: Ekonomika a management, Regionální rozvoj a veřejná správa, Sociální práce. Ve všech zvolených kurzech se studenti vyjadřovali ke svému prvnímu, tedy hlavnímu cizímu jazyku, který studují na fakultě v kurzech, v nichž by úroveň jazykových schopnosti studentů měla dosahovat podle stanovení Společného evropského referenčního rámce pro jazyky úrovně C 1; tedy druhé nejvyšší úrovně jazykové kompetence.

Základní výzkumný soubor tvořili všichni studenti prezenční formy studia bakalářského i navazujícího magisterského studia všech studijních programů a oborů na FSE UJEP Ústí n/L. Stratifikovaným výběrem byl z tohoto základního souboru pro účely našeho šetření vybrán určitý výzkumný vzorek, jehož hlavním kritériem výběru byla právě probíhající výuka 1. cizího jazyka. Tento vzorek byl poté zúžen tím, že byl proveden záměrný druh výběru respondentů. Oslovili jsme totiž ty studenty, u nichž celý předchozí semestr byla do výuky začleňována metoda simulace. Celkově bylo metodou dotazníkového šetření osloveno 328 studentů.

2. 3 Výsledky a vyhodnocení výzkumu

V našem výzkumu byli nejvíce zastoupeni studenti 1. ročníku, a to téměř ze 72 %. Druhou nejpočetnější kategorií byli studenti druhého ročníku (25 %). Rozdělení studentů podle jejich studovaného 1. cizího jazyka bylo následující: z celkového počtu 328 oslovených studentů studovalo němčinu v rámci svých seminářů 144 studentů a angličtinu 184 studentů. Toto rozdělení respondentů podle studovaného 1. cizího jazyka odpovídá přibližně celkovému skutečnému rozdělení všech studentů podle volby svého cizího jazyka, neboť angličtinu studuje jako svůj 1. cizí jazyk vždy zhruba o 20 – 30 % studentů více, než němčinu.

2.3.1 Percepce úrovně motivace učit se 1. cizí jazyk

V případě percepce úrovně motivace lze ze zjištěných dat konstatovat, že nejvíce studentů dosahuje silné motivace učit se daný cizí jazyk, na druhém místě je motivace průměrná. Pokud sjednotíme úroveň silné a velmi silné motivace, zjistíme, že takovouto motivaci ve vztahu k cizímu jazyku má více než 50 % respondentů (konkrétně 57 %, viz graf č. 1). Naopak, slabou či velmi slabou motivaci má dohromady 14 % oslovených studentů.

Jak je patrné z následujícího grafického znázornění (graf č. 1) ², celková křivka úrovně motivace exponenciálně roste, svého vrcholu dosahuje na úrovni průměrné motivace, poté roste již jen pozvolna na úroveň silné motivace a klesá na úroveň velmi silné motivace.

Podíváme-li se na rozvržení jazyků ve vztahu k dosažení motivační úrovně, můžeme konstatovat, že studenti angličtiny jako 1. cizího jazyka dosahují vyšší úrovně motivace. V případě silné motivace je to 19 % oproti stejnému stupni v němčině (13 %). Nejvyšším dosaženým stupněm vnímané úrovně motivace v němčině jako v 1. cizím jazyku je průměrná motivace (15 %) oproti takřka inverznímu stavu v angličtině (19 % u silné motivace). Avšak zatímco druhý nejvyšší stupeň motivace u studentů němčiny je silná motivace, u studentů angličtiny je na druhém místě průměrná motivace. V případě němčiny se tedy jedná o progresivní úroveň motivace (průměrná – silná – velmi silná motivace).

2.3.2 Percepce úrovně jazykové kompetence v 1. cizím jazyce

Podíváme-li se na výsledky percepce úrovně jazykové kompetence, je zřejmé, že nejvíce studentů (polovina všech dotázaných), hodnotí svou dosaženou subjektivně vnímanou kompetenci v daném cizím jazyce na úrovni středně pokročilé, a to v obou jazycích (úroveň B1), na druhém místě studenti hodnotí potom úroveň pokročilou až velmi pokročilou (úroveň C1-C2). V komparaci obou jazyků vyznívá angličtina o něco lépe, neboť procentuální vyjádření sloučené úrovně C1+C2 je u angličtiny o poznání vyšší, (celkově 13 %) než u němčiny (8 %). Nepochybně zarážející je zjištěný fakt (viz graf č. 2), že relativně vysoký počet studentů (celkem 7 %) vnímá svou kompetenci v daném jazyce pouze na začátečnické, příp. základní úrovni (A1-A2).

Výuka 1. CJ je svým charakterem orientována na odborně zaměřené oblasti v cizích jazycích (marketing, finanční trhy apod.), kde studentům pouze znalost základní slovní zásoby či začátečnická úroveň jazykové kompetence v daném jazyce rozhodně nemůže vystačit. Tento údaj by spíše nasvědčoval „vrozenému“ podceňování svých schopností a nedostatku sebedůvěry, a tím pádem v konečném důsledku i podhoubí pro vznik a rozvoj komunikační cizojazyčné ostýchavosti u studentů.

2.3.3 Preference metody simulace ve výuce cizích jazyků

Další údaj, který jsme zpracovávali a interpretovali z Levinova dotazníku je preference vybraných učebních aktivit. Z Chaudronovy taxonomie jsme zvolili pro každý typ učební aktivity charakteristické metody či činnosti, které jsou též aplikovatelné ve výuce cizích jazyků.

Při celkovém srovnání pořadí podle preference volných, řízených a polořízených aktivit je pozoruhodný preferenční propad metody hraní rolí (viz tab.č.1). Vysvětlujeme si to tím, že studenti pravděpodobně přisuzují této metodě neadekvátnost v rámci jejího využití ve výuce v terciárním vzdělávání, především vzhledem k rozvinutému stupni rozumových vlastností a schopností studentů. Naopak překvapující byla pro nás relativně vysoká preference překladu, jako jedné z řízených aktivit (x = 3,03), což si vysvětlujeme tím, že studentům je na základě překladu umožněna promptní zpětná vazba ke zjištění svých nedostatků i dosavadní aplikační úrovně znalostí gramatických pravidel. Více se k jednotlivým aktivitám, které sloužily spíše pro komparující účel, již vyjadřovat nebudeme, neboť nejsou předmětem našeho zkoumání v rámci této práce a náš výzkum se na ně v širším měřítku nezaměřoval.

Pokud jde o volné učební aktivity založené na kooperativní činnosti, z obou tabulek i z výše uvedeného grafického znázornění (graf č. 3) vyplývá jejich silná preference. Vzhledem k tomu, že metoda simulace v sobě zahrnuje obě výše zmíněné aktivity (tj. řešení problémů i diskuze), lze usuzovat, že metoda simulace patří mezi studenty k nejvíce preferovaným učebním aktivitám. Jak je uvedeno na následujícím grafu (graf č. 4), nejkonzistentnější preference těchto volných učebních aktivit je, podle očekávání, na průměrné pozici. Se zvyšující se hodnotou preference se zvyšuje i četnost volby této hodnoty.

Preferenční úrovně u metody simulace jsou nejvíce konzistentní. Z grafu č. 5 vyplývá, že právě u metody simulace je zastoupena nejvyšší preferenční úroveň (hodnota č. 5).

2. 4 Ověření hypotézy

Abychom mohli ověřit hypotézu, kterou jsme si na začátku výzkumného šetření stanovili, bylo nutné nejprve formulovat nulovou hypotézu, která vyjadřovala vzájemnou nezávislost sledovaných proměnných. Pro každou podhypotézu jsme vypracovali kontingenční tabulky pozorovaných četností, stanovili jsme hodnoty očekávaných četností u jednotlivých proměnných a byla stanovena hladina významnosti α = 0,05.

2.4.1 Vztah preference simulace x percipovaná úroveň motivace

Pro vyjádření vztahu obou proměnných jsme použili test nezávislosti chí-kvadrát. Vypočítaná p-hodnota byla velmi nízká, p = 2,24726E-22, proto jsme zamítli testovou hypotézu o nezávislosti obou proměnných. Byla tedy prokázána závislost mezi vnímanou úrovní jazykové kompetence a mírou preference metody simulace.

Bylo zjištěno, že metodu simulace nejvíce preferují studenti s velmi silnou až silnou vnímanou motivací učit se daný cizí jazyk. Jedná se v podstatě o přímou úměru: čím vyšší je motivace učit se cizí jazyk, tím vyšší je preference metody simulace.

Stoupající trend hodnot je zřetelný z následujících grafických vyjádření váženého průměru obou proměnných.

Platí tedy, že se zvyšující se hodnotou preference metody simulace v cizojazyčné výuce vzrůstá též úroveň studenty percipované motivace učit se cizí jazyk. Tento vztah platí i naopak, tedy že s rostoucí úrovní motivace je zaznamenatelná i stoupající míra preference metody simulace. Můžeme tedy konstatovat, že vztah přímé úměry mezi úrovní vnímané motivace studentů učit se daný jazyk a mírou preference učební činnosti v rámci metody simulace ve výuce cizího jazyka je platný.

2.4.2 Vztah preference simulace x percipovaná úroveň jazykové kompetence

Pro vyjádření vztahu mezi těmito dvěma proměnnými bylo použito metody chí-kvadrát testu nezávislosti. Vzhledem ke skutečnosti, že p-hodnota dosáhla hodnoty 8,80243E-06, což je hodnota, která je menší než 0,05, zamítá se proto hypotéza o nezávislosti na různých úrovních. Šetřením a následnou statistickou analýzou byla prokázána závislost mezi oběma proměnnými, tedy míra preference metody simulace a úroveň vnímané jazykové kompetence na sobě závisejí.

Tabulka č. 2 vyjadřující vztah mezi dvěma proměnnými, tj. úrovní dosažené studenty vnímané kompetence v cizích jazycích a preferencí metody simulace, vykazuje rostoucí tendenci obou proměnných. Z uvedených dat vyplývá, že metodu simulace preferují nejvíce studenti s dosaženou pokročilou až více pokročilou úrovní dané kompetence. A naopak, že studenti hodnotící sami sebe na úrovni začátečnické v dané jazykové kompetenci, preferují tuto metodu nejméně. Definovaný vztah můžeme opět vyjádřit přímou úměrou: čím vyšší preference metody simulace, tím vyšší dosažená subjektivně vnímaná a hodnocená jazyková kompetence.

Stoupající tendence míry preference metody simulace a úrovně studenty vnímané a hodnocené jazykové kompetence je zaznamenatelná i v grafech váženého průměru obou proměnných. Z obou grafů (graf č. 8 a 9) je prokazatelný nárůst hodnot, z počátku velmi strmý, poté mezi hodnotami 4; 5 dochází k mírnému poklesu strmosti nárůstu, k jistému zvolnění či zpomalení, přesto je i zde nárůst hodnot zřetelný.

Platí tedy, že existuje přímá úměra mezi mírou studenty preferované metody simulace a úrovní jejich vnímané cizojazyčné kompetence.

Na základě analýzy dotazníkového a následného statistického šetření dat jsme potvrdili, že podhypotézy 1.1 a 1.2 jsou platné. Námi stanovená hlavní hypotéza daného šetření byla tudíž potvrzena. Platí tedy, že mezi mírou preference metody simulace studentů ve výuce a úrovní vnímané motivace a jazykové kompetence studenty existuje vzájemný vztah.

2. 5 Interpretace a diskuze výsledků výzkumu

Dotazníkové šetření bylo stěžejní částí celého výzkumu, jehož analýza dat přispěla k verifikaci hypotézy. Pokud jde o data zjištěná z Levinova dotazníku, která zkoumala úroveň vnímané jazykové kompetence, motivace a preferenci metody simulace v cizojazyčné výuce, můžeme s ohledem na analyzovaná data a na naši pedagogickou zkušenost konstatovat následující: Domníváme se, že studenti více vnímají svou úroveň motivace v cizích jazycích jako něco, co je s nimi vnitřně spjato, a z tohoto úhlu pohledu je motivační úroveň, více realističtějším, pravdivějším obrazem. V našem výzkumu jsme se však nezaměřovali na ověřování této studenty deklarované úrovně motivace; navíc by k tomu bylo zapotřebí mít jiný výzkumný nástroj. Potěšující je, že ve vztahu ke svému 1. cizímu jazyku pouze mizivé procento studentů (2 %) vnímá svou motivaci k cizímu jazyku jako velmi slabou. Slabou motivaci již projevuje 12 % respondentů.

Podíváme-li se na percepci jazykové úrovně studentů, můžeme se domnívat, že se studenti budou ve vnímání své jazykové kompetence buď přeceňovat, nebo naopak podceňovat, což je také častý jev; tedy že deklarovaná jazyková úroveň kompetence nemusí, v takové míře jako u motivace, odpovídat realitě. Postihnout subjektivně svou jazykovou úroveň pouze do jednoho stupně dané úrovně, je velmi obtížné. Domníváme se, že mnoho studentů, kteří nebyli schopni se podle tohoto „klíče“ zařadit, zvolili „průměrnou“ kategorii B1-B2.

Kvitujeme zájem studentů participovat na tzv. volných učebních činnostech, tedy těch, které jsou založeny na kooperativní činnosti. Zdá se, že v této souvislosti již můžeme hovořit o trendu či určitém směřování studentů k uplatňování určitých konstruktivistických principů ve výuce. Z tohoto úhlu pohledu vnímáme též preferenční propad (podle nejvyšší úrovně preference) metody hraní rolí a naopak jsme zaznamenali nejvyšší preferenční nárůst metody simulace (v poměru 5:1 pro metodu simulace). Je zřejmé, že sami studenti reflektují významové rozlišení obou činností. Studenti si svou preferencí metody simulace i tím, že nejvíce tuto metodu preferují studenti s nejvyšší dosaženou úrovní jazykové kompetence a s nejvyšší motivací, zpětně uvědomují, že metoda simulace je vhodná a určená právě pro studenty s již pokročilou úrovní jazykové kompetence, kteří dokážou do svého postoje implementovat i kompetence sociální, odborné a příp. interkulturní. Uspět v odborné komunikaci v rámci metody simulace totiž není nijak jednoduché, k tomu je zapotřebí využít všechny kognitivní i afektivní rezervy studentů.

Výsledky našeho šetření mohou posloužit k dalšímu výzkumu zaměřeného na danou oblast a rozpracovat je z mnoha úhlů pohledu, např. z hlediska dlouhodobé realizace metody simulace v cizojazyčné výuce a jejího vlivu na snižování komunikační ostýchavosti v cizím jazyce u studentů. Další oblast šetření by si mohla klást následující cíle:

• zavedením metody simulace do výuky vytvářet vhodné podmínky pro to, aby studenti spontánně prezentovali své postoje a následně tak bylo stimulováno i jejich samostatné myšlení a argumentační způsobilost;
• vytvořit koncepci odstraňování komunikačních bariér vysokoškolských studentů za použití diskuzních a inscenačních metod (metody simulace);
• zabývat se dlouhodoběji problematikou efektivní výuky cizích jazyků na vysokých školách nefilologického zaměření a vypracovat teoretický model optimálního užití aktivizujících metod ve výuce se zaměřením na rozvoj komunikativních kompetencí a zvolit optimální metodu, která by maximálně vyhovovala studentům při rozvoji jejich aktivních komunikativních dovedností v cizojazyčné výuce.

Závěr

Podle našeho názoru je využívání vyučovací metody simulace v cizojazyčné výuce na vysokých školách nejen nefilologického zaměření velmi potřebné pro budoucí uplatnění absolventů vysokých škol, právě pro svůj integrující charakter. Je důležité zavedením této metody simulace do výuky vytvářet vhodné podmínky pro to, aby studenti spontánně prezentovali své postoje, stimulovat jejich samostatné myšlení a argumentační způsobilost. Tím totiž dochází ke vzájemnému propojování teoretických poznatků a praktických zkušeností, tedy ke zmenšování diametrálního rozdílu mezi světem teorie a světem praxe, a tedy k zefektivnění celého procesu jazykového vzdělávání na vysokých školách. Pokládáme proto za přínosné rozvinout a aplikovat metodu simulace založenou na konstruktivistickém přístupu do oblasti teorie i praxe výuky cizích jazyků na vysokých školách nefilologického zaměření.

Poznámky

1. Podle Vašutové (2002) je to především seberozvoj, sebehodnocení, samostatnost, spoluzodpovědnost, schopnost překonávat překážky apod.

2. Veškeré tabulky a grafy vycházejí z vlastního zpracování získaných dat.

Literatura

[1] ČINČERA, J. Simulační hry a jejich využití ve výuce. Pedagogika. 2003, LIII, 4. S. 366-374. ISSN 0031-3815. 

[2] DESSELMANN, G. - HELLMICH, H. Didaktik des Fremdsprachenunnterrichts: Deutsch als Fremdsprache. Leipzig: Verlag Enzyklopädie, 1986. 

[3] HANLEY, S. On Constructivism, NSF Cooperative Agreement . No. DUE 9255745, 1994. 

[4] HENDRICH, J. a kol. Didaktika cizích jazyků. Praha: SPN, 1988. 

[5] HORÁK, F. Aktivizující didaktické metody. Olomouc: UP Olomouc, 1991. ISBN 80-7067-003-7. 

[6] CHODĚRA, R. a kol. Výuka cizích jazyků na prahu nového století II.. Ostrava: Ostravská univerzita, 2000. ISBN 80-7042-157-6. 

[7] JANKOVCOVÁ, M. - PRŮCHA, J. - KOUDELA, J. Aktivizující metody v pedagogické praxi středních škol. Praha: SPN, 1988.  s. ISBN 80-04-23209-4. 

[8] KASÍKOVÁ, H. Kooperativní učení a vyučování: Teoretické a praktické problémy. Praha: Karolinum, 2001. ISBN 80-246-0192-3. 

[9] LEVINE, G. Student and Instructor about Targer Language Use, First Language Use and Anxiety: Report of a Questionnaire Study. The Modern Language Journal. 2003, 87. ISSN 0026-7902. 

[10] LIMÓN, M. On the cognitive conflict as an instructional strategy for conceptual change a critical appraisal. Learning and Instruction. 2001, 11. S. 357-380. ISSN 0959-4752. 

[11] MAŇÁK, J. - ŠVEC, V. Výukové metody. Brno: Paido, 2003. ISBN 80-7315-039-5. 

[12] PETTY, G. Moderní vyučování. Praha: Portál, 2002. ISBN 80-7178-070-7. 

[13] PIKE, G. - SELBY, D. Globální výchova. Praha: Grada, 1994. ISBN 80-85623-98-6. 

[14] PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. Praha: Portál, 1997. ISBN 80-7178-170-3. 

[15] PRŮCHA, J. - WALTEROVÁ, E. - MAREŠ, J. Pedagogický slovník. Praha: Portál,  1995. ISBN 80-7178-029-4. 

[16] SKALKOVÁ, J. Aktivita žáků ve vyučování. Pedagogická teorie a praxe. Praha: SPN, 1971. 

[17] SKALKOVÁ, J. Za novou kvalitu vyučování. Brno: Paido, 1995. 

[18] VAATSTRA, R. - de VRIES, R. The effect of the leasing environment on competences and training for the workplace according to graduates. Higher Education. 2007, 53. S. 335-357. ISSN 0018-1560. 

[19] VAŠUTOVÁ, J. Vybrané otázky vysokoškolské pedagogiky. Praha: ÚVRŠ, 1999. ISBN 80-86039-97-8. 

Kontaktní informace / Contact information

PhDr. Bc.  Kateřina Smejkalová, Ph.D.

Katedra cizích jazyků, Fakulta sociálně ekonomická, Univerzita J. E. Purkyně

Moskevská 54

400 96 Ústí nad Labem

Česká republika

katerina.smejkalova@ujep.cz