PaidagwgÒ$
časopis pro pedagogiku v souvislostech * journal of education in contexts
Ročník: 2015Volume: 2015
Číslo: 1Issue: 1
Vyšlo: 1.července 2015Published: July 1st, 2015
Moravcová, Ilona. Podněty pro uplatňování nonverbálních technik komunikace v pedagogickém procesu. Paidagogos, [Aktualizováno: 2015-07-01], [Citováno: 2017-10-24], 2015, 1, #7. S. . Dostupné na www: <http://www.paidagogos.net/issues/2015/1/article.php?id=7>

#7

Zpět na obsah / Back to content

Podněty pro uplatňování nonverbálních technik komunikace v pedagogickém procesu

Incentives for Applying Non-verbal Communication Techniques in Pedagogical Process

Ilona Moravcová

Abstrakt: Předložený příspěvek poukazuje na důležitost uplatňování technik nonverbální komunikace v práci pedagogů. Dále představuje relativně nový termín nonverbální inteligence a naznačuje možnosti užití nonverbální komunikace v edukačním, jakož i resocializačním procesu.

Klíčová slová: Nonverbální komunikace, učitel, pedagog, autorita, nonverbální inteligence, edukace, resocializace.

Abstract: Proposed paper deals with the importance of applying the techniques of non-verbal communication in the work of the pedagogues. Furthermore, it introduces a relatively new term of non-verbal intelligence and offers possibilities of using non-verbal communication in the education and also in the resocialization process.

Keywords: Nonverbal communication, teachers, pedagogues, authority, nonverbal inteligence, education, resocialization.




Úvodem

Učitelé vědí, jak důležité je posilování dobrých sociálních vztahů ve třídě. Popsány jsou jednotlivé aspekty práce učitele a možnosti jeho působení na žáka, i negativní dopady vnějších vlivů, které mohou mít přímý vliv na řízení vzdělávacího procesu, na skupinovou dynamiku a vztah mezi jednotlivci ve školní třídě.

Nové výzkumy naznačují, že učitelova osobnost/autorita výrazně ovlivňuje průběh učení, vztah s učícími se a emoční klima ve třídě. Například Marzano (2003) stanovil tři základní činitele mající největší vliv na vzdělávání žáků/studentů: je to učitelova odbornost, učitelova dovednost učit (tedy tzv. tvrdé techniky) a učitelovy pedagogicko-sociální dovednosti/um (tedy tzv. měkké techniky). Výzkumy ukazují, že samotní učitelé daleko více preferují své „tvrdé dovednosti“, tedy například znalosti předmětu, který učí, na rozdíl od „měkkých technik“, jako je aktivní naslouchání, respektující komunikace, trpělivost nebo empatie.

Cílem tohoto příspěvku je přispět do diskuse o důležitosti rozvíjení a užívání nonverbálních technik komunikace v práci pedagogů. Dále pak představit relativně moderní termín nonverbální komunikativní inteligence a jeho pozici v souboru inteligenčních schopností a poukázat na významný aspekt uplatňování nonverbální komunikace v edukačním, jakož i resocializačním procesu.

1. Užívání nonverbálních technik v edukačním procesu

Klíčovým komponentem učitelovy odbornosti, jenž může být relativně snadno identifikován a explicitně stanoven, je jeho nonverbální chování. Nonverbální komunikace je proces odesílání a přijímání zpráv od jiné osoby. Je možné jí zprostředkovat zcela jiné poselství než verbální konverzací. Jejím prostřednictvím lze rozpoznat, kdo má koho rád, kdo je vnímán jako zajímavý, nebo je nenáviděn. Nonverbální komunikace je důležitým aspektem každé interakce.

V pedagogickém kontextu představuje kontrola nad používáním fyzického a vizuálního prostoru podstatné sdělení o statusu a profesionalitě učitele. Učitelovo nonverbální jednání dokumentuje jeho sebevědomí a sebejistotu. Nicméně jeho vnější obraz nemusí být vždy v souladu s vnitřním prožitkem – označujeme jej pak za nekongruentní (např. nezkušený učitel může být dychtivý reprezentovat svou jistotu, zatímco ve skutečnosti se cítí nejistý).

Začínající učitelé, nebo ti, kteří se potýkají s potížemi, s větší pravděpodobností vysílají signály, které podkopávají jejich autoritu. I když je obecně známo, že uvolněný postoj a pohyby jsou asociovány s vysokým postavením (statusem) a sebevědomím, učitelé, kteří se ocitnou v nestandardní pedagogické situaci (např. řeší konflikt s žákem), velmi obtížně čelí napětí a schopnosti udržet si pevný postoj. (Jejich paže se nejčastěji zkříží před tělem na prsou, případně jimi mohou různě energicky pohybovat, dát je v bok apod.)

Učitelé, jimž chybí dostatek sebedůvěry, častěji užívají řeč, tedy verbální projev, spíše než jemnější nonverbální projevy/signály. Oproti tomu zkušení pedagogové spíše reagují na jakékoliv nežádoucí chování vysíláním nenápadných signálů směrem ke zdroji problémů (přes oční kontakt, po výraz v obličeji, nebo pomocí jemných gest) a přitom se snaží, aby se zabránilo riziku narušení lekce tím, že odkloní pozornost ostatních studentů.

Autorita je obvykle vyšší u těch učitelů, kteří dokáží kontrolovat obsah a tok svého verbálního projevu, a to zvláště v náročnějších pedagogických situacích (při řešení problému). Žáci mohou testovat učitelovu profesionalitu kladením otázek, ačkoliv nemají zájem o odpovědi, vytvářením bezdůvodných žádostí, ignorováním instrukce, projevováním nezájmu atd. Učitelé experti nutně neusilují o dominantní verbální reakci. Jsou často rádi, že žáci/studenti jsou iniciativní a jsou to právě učitelé, kteří dokáží v konečném důsledku ukázat, kdo se dokáže ovládat – čímž svou autoritu posilují.

Učitelé s menšími zkušenostmi, kteří příliš často verbálně reagují na své studenty ve snaze, že tak posílí pozitivní vztahy, se mnohdy dostávají do složité situace, kdy musí většinu času reagovat na projevy žáků a méně času pak věnují samotnému vzdělávacímu procesu.

Nonverbální signály jsou vysílány prostřednictvím pěti základních kanálů: prostor, tělo, tvář, vizuální chování a hlas. Čím více učitel doprovází vizuální kontakt se studenty vlastním silným hlasem (což je chování vzácnější u začínajících učitelů), tím častěji je vnímán jako dominantní. Samozřejmě že takové chování musí být posuzováno v konkrétní souvislosti, neboť příliš dominantní chování může být někdy žáky/studenty vnímáno jako provokativní.

Používání hlasu je základním nástrojem učitelské profese. Zkušený učitel si je vědom, že jím může zdůraznit nejen svou autoritu, ale i své pravomoci. Začínajícímu učiteli ale může hlas komplikovat práci s vlastní nervozitou, stresem, strachem atd. Vokální váhání, koktání, křik, ale i monotónnost hlasu mohou vést ke konfrontaci se studentem.

Pro řešení nestandardních pedagogických situací je ovšem zapotřebí zdůraznit, že mírnější tón hlasu v náročných momentech přináší učiteli často větší autoritu než zvýšený hlas a prudké pohyby.

Kvalifikovaní učitelé s vybudovanou, stabilní autoritou nemají tendenci reagovat na problematické situace tak často jako jejich nezkušení kolegové. V pedagogické praxi je celkem běžné, že mladší učitelé chodí na tzv. náslechy ke svým starším kolegům. Zkušenost však ukazuje, že nejčastěji se snaží sledovat jemné reakce učitele na projevy nekázně žáků/studentů (tak aby měli poznatky o tom, jak nejlépe reagovat, když se sami setkají s podobnými situacemi). Stough, Palmer a Leyva (1998, citováno in Ormrod, 2003) zjistili, že začínající učitelé mají tendenci být reaktivní, zatímco zkušení učitelé jsou s větší pravděpodobností schopni nastínit preventivní a předběžná opatření k omezení problémového chování také nonverbálními sděleními. V konečném důsledku je třeba ovšem podotknout, že jde o individuální dovednost, která je obtížně přenositelná.

Rovněž žáci/studenti užívají nonverbální chování ve vztahu ke svým učitelům. Dávají jim signál zpomalit, zrychlit, změnit obsah lekcí, apod. Woolfolk a Brooks (1985) ukázali, že nonverbální chování studentů má vliv na chování učitelů, jejich postoje a jiné nonverbální projevy. Velmi významná je komunikace prostřednictvím nonverbálního chování na úrovni pocitů. Miller (1988) prohlásil, že bez pomoci nonverbálního dialogu, který existuje ve třídě, nejsou učitelé schopni posoudit své výukové metody a strategie. Přesná analýza a využití nonverbálního dialogu, který se vyskytuje ve třídě, může mít pozitivní efektivní výhody a to je důvodem, proč by učitelé měli být zběhlí v přijímání nonverbálních zpráv od studentů.

2. Nonverbální inteligence

Důležitým prvkem posilování učitelovy autority je neustálé rozvíjení jeho pedagogických dovedností. V pedagogické psychologii se můžeme setkat s relativně novým termínem nonverbální inteligence (doslovně: nonverbální komunikativní inteligence - nonverbal communicative intelligence). Jde o soubor reálných dovedností k užití v reálném čase a s úmyslným záměrem. Nonverbální komunikační inteligenci (dále jen NCI) si lze představit jako schopnost interakce s prostředím pomocí souboru specifických dovedností. Konkrétně se jedná o mimoslovní komunikační schopnosti, zahrnující schopnost uceleně používat gesta, hlas, dýchání a další nonverbální signály. Učitel se zkušenostmi v NCI má schopnost vnímat a reagovat na přicházející nonverbální podněty. Mohou předpovědět s určitou jistotou chování druhých na základě zkušenosti se svými vlastními nonverbální modely. Učitelé s dobře rozvinutou NCI rychle a snadno vytváří harmonický vztah se studenty. Jsou rovněž schopní vědomě realizovat ověřené nonverbální vzory s úmyslným záměrem působit na studenty, zvýšit a udržet jejich pozornost, usměrňovat proces učení a budovat vlastní přirozenou autoritu.

Termín nonverbální komunikativní inteligence vzešel z výzkumů dr. Kendalla Zollera, z Kalifornské univerzity, jenž uskutečnil šetření s třídními učiteli z Japonska, Nizozemí, Austrálie, České republiky a Spojených států, kteří se zúčastnili Třetího mezinárodního výzkumu matematického a přírodovědného vzdělávání (TIMSS, 2008). Nonverbální komunikace jednotlivých učitelů byla identifikována a analyzována ze dvou hledisek: jednak v rámci kultury dané země (sledoval se rozsah a frekvence užívání); pak z perspektivy cross-kulturní (zdali nonverbální systémy přesahují hranice států). Jeho výzkum je zásadní v pojmenování jevů, s nimiž se v učitelské profesi běžně setkáváme, v jejich popisu a označení odborným názvoslovím.

V Gardnerově teorii Mnohačetné inteligence (Multiple Intelligences, 1999) bychom nonverbální inteligenci nalezli obsaženou v interpersonální dimenzi. Zoller se však nespokojuje s pouhým zahrnutím nonverbálních dovedností pod interpersonální schopnosti. Vychází shodně jako Gardner ze stejných premis, totiž že tradičně se pod pojmem inteligence rozumí soubor vrozených schopností. Nicméně výzkumy obou odborníků naznačují, že inteligence se může vyvinout a rozvinout v průběhu času. I když někteří jedinci mohou mít zvláštní schopnost pro určitý druh inteligence, všichni zdraví jedinci mohou pěstovat a rozvíjet své intelektové schopnosti po celý život. Jiná teorie, Golemannova teorie Emocionální inteligence (Emotional Intelligence, 1996), rovněž zmiňuje aspekty nonverbálních poselství. Široce definovaný termín emoční inteligence odkazuje na schopnost sledovat vlastní pocity a pocity druhých, sledovat emoce, rozlišovat mezi nimi a využívat tyto informace pro vedení svého myšlení a jednání (Salovey a Mayer, 1990). Emoční inteligence může být pojímána ve vztahu k jednotlivcům (povědomí o vlastních emocích a schopnosti vyjádřit tyto emoce), tak i ve vztahu k ostatním, v souvislosti s využitím emocí (např. pro účely motivace pro tvůrčí činy apod.). Emocionální inteligence však v sobě nezahrnuje všechny aspekty nonverbální. Proto je možné zobecnit, že nonverbální inteligence je samostatnou dimenzí specificky lidských schopností, která má spojitost s interpersonální inteligencí a emocionální inteligencí, ale zkušenosti s řízením vzdělávacích procesů vyžadují definovat ji odděleně.

3. Význam nonverbální komunikace v resocializačním procesu

Význam nonverbální komunikace je závažný také v resocializačním pedagogickém procesu, například při s práci neklidnou/podrážděnou osobou. Pokud jednotlivec ztratí racionalitu, má tendenci se soustředit na nonverbální projevy více, než na racionální komunikaci, na kontext slov. V určitých momentech v průběhu nenásilné krizové intervence se zdá, že nonverbální komunikace je jediná forma komunikace, která pronikne k iracionálním jednotlivcům (Moravcová, 2011). V takových případech jde především o proxemickou, kinezickou a posturickou komunikaci, neboť spojení například pomocí haptiky, může být výrazným spouštěčem agresivního chování.

Proxemika (osobní prostor): blízkost nebo vzdálenost mezi zaměstnancem/pedagogem a možnou agresivní osobou je jedním z nejdůležitějších prvků v zneškodňování potenciálně nebezpečných situací. Ačkoliv můžeme mít nejlepší úmysly pohybovat se v blízkosti hrozící osoby, je třeba si uvědomit, že ona nemusí cítit totéž. Narušení osobního prostoru může být vnímáno jako hrozba.

Všichni chápeme okolí našeho těla jako rozšířenou oblast našeho fyzického já. Jakákoliv „invaze“ nebo zásah do této oblasti bývá vnímána jako hrozba, nebo alespoň nám dává pocit nepohodlí. Tato oblast je obecně označována za náš „osobní prostor“. Osobní prostor se mění s každým jednotlivcem. Kritická vzdálenost pro většinu lidí je asi 60–80 centimetrů. I v neohrožující sociální situaci se můžeme cítit nejistí, jestliže je tato vzdálenost menší než 50 centimetrů. Často se stává, že stojíme-li poblíž agresivní osoby, zapomínáme, že její osobní prostor může být větší než náš. Taková osoba se pak může cítit ohrožena, protože stojíme příliš blízko ní. Pokud se dostáváme do kontaktu s možnou agresivní osobou, je zapotřebí zůstat v souzvuku s jejím nonverbálním chováním. Mnohdy signalizuje (nonverbálními prostředky) skutečnost, že jsme se dostali příliš blízko. Zaťaté pěsti, zpřísnění obličejových svalů a ústup, to jsou velmi časté nonverbální signály. V tuto chvíli je zapotřebí poskytnout tolik prostoru, kolik je možné. Pokud se takový jedinec cítí ohrožen naší blízkostí, zvýší se šance na stupňující se reakce a jeho chování může vést až k úrovni, kterou je následně mnohem obtížnější zvládnout.

Umístění našeho těla - tedy posturika (držení těla, postoj a polohové konfigurace) a kinezika (pohyby těla a jejich koordinace), jejíž součástí je gestika, může mít významný vliv na nonverbální poselství odesílané k potencionálně násilné osobě. Je možné mluvit k jedinci klidně, používat uklidňující slova, ale pokud je naše tělo umístěno v apelující pozici, může poskytovat smíšené zprávy. Totéž platí o mimických doprovodných projevech.

Paraverbální komunikace: experti na komunikaci se shodují, že zhruba jen 10–15 % informací, které předáváme druhé osobě, je uskutečněno verbálně. Zbývající část pokrývají nonverbální vzkazy. Další složkou komunikace je paraverbální komunikace. Paraverbální komunikace zahrnuje tři složky: nastavení tónu a hlasitosti a rytmu hlasu. Tyto tři složky tvoří většinu kontextu jakékoli zprávy, kterou poskytujeme. Vezměme si například větu: „Něco tě trápí?“ Změnou intonace a rychlosti řeči můžeme dát této větě různé významy. Může to být gesto podpory, nebo může být urážlivé, či se může jednat o sarkastickou reakci na obdrženou zprávu. Nejlepší způsob, jak sledovat komunikaci s druhou osobou, je zaměřit se na její zpětnou vazbu. Nelze automaticky předpokládat, že jedinec zprávu obdržel a pochopil/přijal informaci, která byla vyslána.

Resocializační pedagog, který jedná s potencionálně násilnou osobou, si musí uvědomit, že jeho chování má na útočícího jedince obrovský dopad. V mnoha případech další chování agresora závisí na tom, jak jedná personál. Užitím jemných nonverbálních technik v resocializační praxi je možné předejít vzniku mnoha budoucích konfliktů.

Závěrem

Mnoho mezinárodních klíčových výzkumů z oblasti nonverbální komunikace (Galloway, 1979; Knapp a Hall, 1992; Miller, 1998; Smith, 1979; Thompson, 1973; Woolfolk a Brooks, 1985) poukázalo na význam nonverbálního sdělování v pedagogickém procesu. Nicméně na význam rozvoje nonverbálních dovedností pro zvyšování profesionality pedagoga poukazují zpravidla jen okrajově. Přitom přímá spojitost je zde zjevná.

Literatura

[1] BOYD, F. D. Non-verbal behaviors od effective teachers o fat-risk of Africa- American male middle school students.  [online], [Citováno 2014-11-21] 2000 . Dostupné na www: <http://scholar.lib.vt.edu/theses/available/etd-04282000-16200048/unrestricted/ dissertation.pdf>.

[2] ELLIOT, J. G. The nature of teacher autority and teacher expertise. Support for Learning. Nasen: Blackwell Publishing, 2009, 24, 4. S. 197-203. 

[3] GALLOWAY, Ch. M.  Teaching and nonverbal behavior. In Wolfgang, A. (Ed.) Nonverbal behavior: Applications and cultural implications. New York: Academic Press, 1979. S. 197-207. 

[4] GARDNER, H. Intelligence Reframed: Multiple Intelligences for the 21st Century. New York: Basic Books, 1999. ISBN 0465026117. 

[5] GRINDER, M. The Science of Non Verbal Communication. Battle Ground: Michael Grinder and Associates, 1997. ISBN 1883407044. 

[6] GOLEMAN, D. Emotional Intelligence: Why It Can Matter More Than IQ. New York: Bantam Books, 1996. ISBN 9870553383713. 

[7] KNAPP, M. L. - HALL, J. A. Nonverbal communication in human interaction. Fort Worth, TX: Harcourt Brace, 1992. 

[8] MARZANO, R. J. - MARZANO, J. S. - PICKERING, D. J. Classroom Management That Works. Alexandria: ASCD, 2003. ISBN 0871207931. 

[9] MAYER, J. - SALOVEY, P. The intelligence of emotional intelligence. Intelligence. 1993, 17, 4. 433–442 s. 

[10] MILLER, P. W. Nonverbal communication: What research says to the teachers. Washington. DC: National Educational Association, 1988.  s. ISBN 9780810610828. 

[11] MORAVCOVÁ, I.  Nenásilná krizová intervence - možnosti užití resocializačními pedagogy. In Sociální vyloučení v resocializačním kontextu. Pardubice: Univerzita Pardubice, 2012. 105 s. ISBN 978-80-7395-432-1. 

[12] ORMROD, J. E. Educational psychology: Developing learners. Columbus, OH: Merrill Prentice Hall, 2003. ISBN 0136127029. 

[13] SALOVEY, P. - MAYER, J. D. Emotional intelligence. Imagination, Cognition, and Personality. 1990,  9. S. 185-211. 

[14] SMITH, H. A. Nonverbal communication in teaching. Review of Educational Research. 1979, 49. S. 631-672. 

[15] THOMPSON, J. J. Beyond words: Nonverbal communication in the classroom. New York: Citation Press, 1973. ISBN 0590095609. 

[16] TIMSS 2008. Trends in Inretnationa Mathemtics and Science Study.  [online], [Citováno 2015-1-21] 2008. Dostupné na www: <www.nces.ed.dov/timss>.

[17] VETEŠKA, J. - TURECKIOVÁ, M. Kompetence ve vzdělávání. Praha: Grada, 2008. 

[18] WOOLFOLK, A. - BROOKS, D. Nonverbal communication in teaching. In GORDON. E. (Ed.) Review of Research in Education. Washington, DC: American Educational Research Association, 1983. S. 103-141. 

[19] ZOLLER, K. Nonverbal communicative intelligence and workplace communication.  [online], [Citováno 2014-11-21] ForestHill, CA: Sierra Training Associates, 2007. Dostupné na www: <http://:www. sierra-training.com/articles.htm>.

Kontaktní informace / Contact informations

PhDr. Mgr. Ilona Moravcová, Ph.D.

Katedra věd o výchově, Fakulta filozofická, Univerzita Pardubice

Studentská 84

532 10  Pardubice

Česká republika

ilona.moravcova@upce.cz

Zpět na obsah / Back to content