| Ročník: 2015 | Volume: 2015 |
| Číslo: 1 | Issue: 1 |
| Vyšlo: 1.července 2015 | Published: July 1st, 2015 |
| Prudký, Libor.
Vysokoškolské studium jako učení se svobodě.
Paidagogos, [Aktualizováno |
#10
Zpět na obsah / Back to content
Vysokoškolské studium jako učení se svobodě
University Studies as Learning of Freedom
Abstrakt: Příspěvek se zabývá problematikou vysokého školství a jejím vlivem na hodnotovou orientaci jejich studentů. Zabývá se reflexí vysokých škol a studia na nich a pomocí analýzy několika výzkumných šetření se snaží odpovědět na otázky spojené s předáváním hodnot VŠ studentům.
Klíčová slová: Hodnoty, vysoké školy, vzdělávání, univerzitní studenti.
Abstract: The paper deals with the problems of higher education and its impact on the value orientation of the students. It also focuses on the reflections of colleges and study on them. By using the analysis of several research projects it tries to answer the questions associated with the transmission of values in case of university students.
Keywords: Values, higer school, education, university students
I. Vysokokšolské vzdělávání jako rozvoj osobnosti studentů, aneb: vysoké školy jako hodnototvorná média
Elektronické periodikum „Vysoké školy.cz“ ze dne 25. 11. 2010 uvedlo odpovědi 25 rektorů českych vysokých škol (z toho 14 z veřejných vysokých škol – jejich odpovědi zde prezentujeme) na otazku „proč studovat na vysoke škole“. Jde sice jen o sondu, ale nepochybně o expertni vyjadřeni: lze pochybovat o tom, že rektoři vysokých škol jsou experty na pojetí vysokoškolského studia?
Prvnim poznatkem je vysoká diferenciace představ o obsahu vysokoškol-ského studia mezi rektory veřejných vysokých škol. Objevilo se celkem 65 vyroků. Ze zpracování vzešlo shrnutí do 5 oblastí důvodů ke studiu na vysoké škole: ekonomicko-tržní důvody, prestiž, specifické vzdělávání, vzdělávání samo o sobě, kultivace osobnosti a společenského existování v rámci životní dráhy (socializační funkce). Ukázalo se, že žádný z rektorů mezi důvody neuvedl zástupce všech pěti oblastí, avšak až na jednu výjimku rektoři vyjadřovali vícerozměrnost obsahu vysokoškolského studia.
Největší váhu přikládali respondenti pojetí vysokoškolského studia jako součásti procesu socializace: jako naplnění té etapy života, která zahrnuje především osobnostní rozvoj, přípravu pro kvalitní život, pro svobodnou existenci, pro plnohodnotnou existenci spojenou se schopností sebereflexe, kritického myšlení, tvorby vlastních názorů, hodnot, postojů a přístupů, období kultivující osobnost, vztahy, komunikaci, období intenzivního prožívání s velkými důsledky pro celý život. V zásadě jde o jasnou preferenci pojetí vysokoškolského studia jako výchovného procesu, který má podstatnou kultivační váhu v životní dráze vysokoškolsky vzdělaných jedinců a v tomto směru také výrazně ovlivňuje kultivaci a rozvoj celé společnosti. Zároveň jde o zřetelnou podporu váhy celkového působení „stavu vysokoškoláka“ na vývoj osobnosti. Výchovnou funkcí nelze rozumnět pouze cílené výchovné působení učitelů, ale právě souhrn působení – v našem vyjádření – hodnotové nabídky ze strany školy. A ta zahrnuje kromě tohoto výchovného působení také spolupůsobení kolegů, nové zkušenosti v samostané existenci často mimo rodinu, nové impulzy poznávání a zkušeností, atmosféru školy a podoby spolupráce uvnitř vzdělávacích postupů, reflexi mnoha osobnostních vývojových procesů, založení sociálních sítí atp. Označení, že jde při vysokoškolském vzdělávání také o to, do jaké míry je tato fáze socializačního procesu spojena s učením se dobrým hodnotám, zachycuje tuto situaci v obecné rovině zřejmě nejpřesněji.
S velkým odstupem za touto oblastí byly uváděny obsahy vysokoškolského studia spojené s přípravou pro budoucí povolání (Tuto oblast neuvedlo 6 rektorů, je příznačné, že šlo vesměs o rektory univerzit.)
Na třetím místě pak byly zmiňovány ekonomické důvody, tedy důvody spojené s uplatněním na trhu práce, s výdělky, vzestupem životní úrovně, uplatněním v praxi a v konkurenci, s růstem osobní i obecné prosperity. Ale téměř polovina z vyjadřujících se rektorů tuto skupinu důvodů neuvedla vůbec. Následují obsahy spojené s vysokoškolským studiem jako zdrojem růstu vzdělanosti, poznání, lásky k poznání a vědě. (Ani tady nešlo o homogenní vyjádření: většinou neuvedli tuto oblast rektoři „specializova-ných univerzit“ či technik.) Prestiž byla uváděna nejméně často mezi důvody studia na vysokých školách. I tato jednoduchá anketa přinesla poznatky, které podporují potřebu hlubšího poznávání v oblasti chápání vysokoškolského vzdělávání jako součásti sociálního učení a zároveň jako diferencovaného, vnitřně strukturovaného a nejednoznačného procesu. I z této sondy plyne nezbytnost respektu k terciárnímu vzdělávání jako součásti vývoje osobnosti. Tudíž i potřeba hledání kritérií pro posouzení kvality tohoto vzdělávání prostřednictvím i poznávání míry úspěšnosti v interiorizaci „dobrých hodnot“ ve vývoji osobnosti vysokoškolských studentů. Současně při respektu k hluboké diferenciaci těchto procesů.
Problém „nabídky hodnot studentům“ ze strany vysokých škol nebyl, pokud vím, dosud předmětem ani obecného, ani empirického výzkumu v této zemi. Nemáme se proto možnost opřít o ucelený koncept takového výzkumu a tudíž ani o ucelené výpovědi o podobě společenské skutečnosti. Následující poznámky k této tématice se opírají o řadu empirických výzkumů. Byly realizovány z hlediska zájemců o studium, z hlediska studentů, zvláště z hlediska absolventů. Z hlediska učitelů a pracovníků vysokých škol v zásadě chybí.
Nebudeme analyzovat nejrůznější podoby představ, např. v strategických záměrech, apod. Analýza totiž ukázala 1 , že jde o zmatek nenavazujících, často protichůdných, metodicky i věcně odlišných textů, které nelze shrnout do přehledu napovídajícím o obsahovém směřování terciárního vzdělávání v ČR. A tudíž nelze z nich vycházet ani jako ze zdroje pro reflexi pozitivního či negativního směřování vysokých škol. Položení otázky po „dobrých hodnotách“ ve vztahu k strategickým materiálům ministerstva školství přichází v úvahu vlastně jen prostřednictvím napomáhání „rozvoji konku-renceschopnosti“ a „uplatnění na trhu práce“. Co se stane, když bude konkurenceschopnost opřená o jinou podobu struktur, které ji tvoří? (Což se mimochodem v souvislosti se změnami životní dráhy skutečně děje.) Jak se lze uplatnit na trhu práce, když počet míst pro zaměstnání je poloviční proti poptávce – včetně poptávky například absolventů vysokých škol? (Např. ve Španělsku to už nastalo.)
Obecně lze „nabídku hodnot“ vyvozovat z průniků řady vlivů. Nepochybně se do nich budou promítat převažující hodnotové orientace ve společnosti. Ty mají zřejmě mnohem větší význam, než se jim přikládá. 2 „Hodnotové klima“ ve společnosti je patrné možná nejmarkantněji na hodnotách vlastních převažujícím ideologiím. Současné zaměření na výkonovou společnost, s kritérii úspěchu založenými především na počitatelných (a v penězích vyjádřitelných) měřítkách, proniká do většiny aktivit a je podporováno většinou socializačních mediátorů. (Zvláště masovými médii, reklamou, přímými působeními na veřejnost a její mínění, vzory, mocen-skými nástroji, atd., apod.) 3
Podstatné ovšem je i to, do jaké míry sama vysoká škola (či fakulta) „vpustí“ tyto trendy do vnitřního života a samozřejmě kam sama míří v preferovaných hodnotových orientacích. Diference mezi fakultami (i jejich součástmi) a vysokými školami jsou výrazné a empiricky i ověřené. 4 Ukážeme jen na fakt diferencí, větší prostor této problematice zde nelze vymezit.
Působí tu samozřejmě i vlivy regionální, etnické, vlivy vyplývající z diferencí ve stylu života a sociálním postavení, atd. Přirozeně, že zde má významné místo i to, čemu se říká „třetí role“ vysokých škol, čili jejich působení v rámci regionu, v rámci kultivace života a společnosti. Jde o součást a dopady interakcí mezi z hlediska vysoké školy „vnější a vnitřní“ podobou kultury.
Zde se dotkneme jen několika charakteristik vidění vysokých škol a jejich nabídky především studentům. Musíme se spokojit s poukazy na vybrané výsledky empirických sociologických výzkumů, které se dotýkají nových studentů vysokých škol a jejich představ a očekávání, dále reflexí některých součástí života vysokých škol studenty během studia (včetně reflexe „čerstvými absolventy“, tj. absolventy v čase absolutoria) a konečně na reflexi absolventů vysokých škol již působících v praxi a porovnávání výbavy ze strany vysokých škol pro uplatnění absolventů v životě.
Pro jednotlivé oblasti uvedeme jen náznaky, vybrali jsme podklady, které mají obecnější výpovědní podobu. Tady je potřeba odkázat na další prameny – především práce týmu J. Kouckého zabývající se výzkumy absolventů v mezinárodním srovnání (z řady dříve CHEERS, v současnosti Reflex) i ve vnitřní struktuře, i podle universit a uvnitř některých. Také na dlouhodobá šetření realizovaná především Masarykovou univerzitou v Brně, Českým vysokým učením v Praze i VUT v Brně, atd. Poznatky prezen-tujeme s pokusy o interpretace, které se v nějaké podobě vztahují k tématu tohoto textu. I když samy výzkumy nebyly takto zaměřeny.
Sama nabídka variant odpovědí je pozoruhodná: vlastně v ní převažují technicko-provozní podmínky, objevuje se tu také indikace, na kterou vlastně studenti prvního ročníku mohou těžko odpovědět jinak než v rovině vlastního přání. (Mám na mysli „Možnost profesního uplatnění po studiu“.) Atmosféry a obsahu výuky se dotýkají vlastně jen 4 indikátory, z nichž „osobní přístup pedagogů“ je jediný, u něhož převažují slabé stránky nad silnými. Není tu nic o participaci studentů na životě školy, či na výuce, není tu nic o možnostech volby studijních programů (tedy o liberalizaci studia), ani o podílech a možnostech studentů účastnit se výzkumných či naopak aplikačních projektů, nic o mimoškolních aktivitách studentského života, volnočasových aktivitách a spolupracích, apod.
I v těchto šetřeních se opakují údaje o motivaci studentů k vysokoškolskému studiu. Jde zřejmě o nejdůležitější soubor poznatků o očekáváních studentů vůči nabídce vysokých škol, tedy vlastně i o představách o nabídce hodnot ze strany těchto vzdělávacích a výchovných institucí.Přece jen poněkud obsažnějši se budeme zabývat reflexí vysokých škol a studia na nich studenty vysokých škol.
Využijeme zde několika výzkumů, především těch, které umožňují určitá srovnávání v čase i případně mezi sebou. Poznatky z výzkumů „Vysokoškolský student“ realizovaných Centrem pro studium vysoských škol v Praze (CSVŠ) jsou bohužel časově omezené. Důvod je prostý: zadavatel – Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy ČR – dal po několika letech přednost využití výzkumů Eurostudent. Jde zjevně o projev nezájmu zadavatele o empirickou reflexi studentů a vysokých škol a tudíž i o části působení sebe sama.
Pro analýzu jsme z výzkumu CSVŠ využili redukovaná data. (Tedy údaje, které byly kriticky posouzeny a vyloučeny ty části sebraných dat, které vyvolávaly podezření o invaliditě.)
Pro upřesnění uvádíme v grafu i dva srovnatelné údaje za rok 1995.
Mezi roky 2002 až 2005 vidíme téměř ve všech obastech zlepšení, u organizace studia je úroveň v podstatě totožná, avšak je patrný výrazný nárůst proti roku 1995. Naproti tomu u „specializace studia“ je v letech 2002 i 2005 patrný pokles proti roku 1995. Poslední pohled na podobu „nabídky“ vysokých škol vůči studentům vycházející z výzkumů CSVŠ věnujeme hodnocení učitelů.
Z části lze i tady poznatky srovnat s výsledky výzkumu za rok 1995 (shoda inidkátorů je uvedena italikou): Respekt studentů 81,0/19; schopnosti: 69,7/30,3; odborníci: 84,0/16; znají praxi: 61,3/38,7; dobře připraveni: 90,0/10; ochotní: 86,0/14; mají přehled: 14,9/85,1; s pochopením: 53,0/47.
Výklad posouzení úrovně učitelů je možný z různých hledisek. Skličující je např. skutečnost, že podíl učitelů zanedbávajícíh výuku byl skoro shodný (kolem 20 %!) a také, že se mezi nimi vyskytovalo na 15 % těch, které studenti nepovažovali za odborníky. Když se pokusíme zjištěné údaje vztáhnout k možným atributům „hodnotové nabídky“ ze strany učitelů, docházíme k povzbuzujícím interpretacím: roste podíl učitelů přistupujících ke studentům s pochopením, roste podíl těch, kteří mají obecný přehled, roste podíl těch mezi učiteli vysokých škol, kteří vyučují se znalostí praxe a konečně vzrostl i podíl učitelů, které studenti hodnotí jako dobré pedagogy.
Charakteristiky škol podle „čerstvých absolventů“ – tedy absolventů vysokoškolského studia v čase absolvování – zpřesňují poznatky o studiu samotném. Čerpáme z ojedinělých výzkumů na MU v Brně.
Z přehledu vychází především fakt, že pro studenty je příprava zaměřená na rozvoj osobnosti během vysokoškolského studia přinejmenším stejně důležitá, jako ostatní oblasti. (Do takové přípravy lze zařadit schopnosti orientovat se, kriticky myslet a argumentovat, komunikovat, toleranci a kreativitu a v jistém smyslu i sebeprezentaci a organizační dovednosti).
Zároveň se ale ukazuje, že možná právě v těchto oblastech je míra přípravy ze strany vysoké školy nejvýrazněji nedostačující. A to nejen v jednom roce, ale za všechny sledované roky.
Jde o jedno z vážných, empiricky potvrzených upozornění na dluhy, které v této oblasti vysoké školy v ČR mají. I když jde o údaje „jen“ za jednu univerzitu, jsou soubory dotazovaných natolik rozsáhlé, že nejde uvedená zjištění přejít mávnutím ruky. Řadu indikací, které lze také vztáhnout k vysokoškolskému vzdělávání jako součásti rozvoje osobnosti studentů, lze vyvozovat i z poznatků o vývoji charakteristik studia a perspektiv „čerstvými absolventy“.
Mezi charakteristikami studia vyniká trend poklesu „neodpovídajících“ učitelů. Jde o zřetelně pozitivní trend. Mimochodem nejsou koncové údaje příliš vzdálené charakteristice učitelů podle výzkumů CSVŠ. Jde však o delší časovou řadu, čili mohutnější podporu příznivého trendu.
Pozoruhodné – a také už dříve se objevující – je dlouhobě vysoké procento přivydělávajících si studentů. Jde o stabilně vysoký podíl. Ani masifikace, ani strukturální změny, ani případně další vlivy se tu neprojevují. Možná, že to svědčí o určité rezervě v kapacitách studentů při studiu – které by například bylo možné využít na cílené působení na další oblasti rozvoje osobnosti.
Bez ohledu na vývoj podmínek setrvává i vysoké procento čerstvých absolventů, kteří hodlají pracovat ve shodném či blízkém oboru, který vystudovali. Tato setrvalá tendence je v určitém rozporu vůči rostoucímu nebezpečí nezaměstnanosti. Jak se ukázalo je ulpívání na oboru studia někdy ve střetu s nezaměstnaností kontraproduktivní. Navíc jde o protichůdný trend vůči poklesu zaměření na specializaci, který vystoupil v předchozí analýze.
Nejpříznivějším zjištěním je rostoucí míra „vybavenosti pro život“, kterou studenti získali během studia na Msarykově univerzitě. Tady se ukazuje, že pravděpodobně (i pro rostoucí úroveň učitelů) přecejen dochází k tomu, že se ve studiu na této vvsoké škole objevuje víc pozitivních vlivů na rozvoj osobnosti studentů a posléze absolventů.
Konečně poslední část poznámek k „hodnotové nabídce“ vysokých škol budeme vyvozovat z výzkumu absolventů už působících v praxi.
Tady je empirických sociologických výzkumů nejvíce. Budeme pracovat především s výsledky výzkumů reprezentativních za celou populaci absolventů vysokých škol, tedy z výzkumů řady Reflex. Pro doplnění použijeme i některá šetření za vybrané vysoké školy. Půjde však vždy jen o kusé informace. (Ucelenější poznatky najde čtenář v pramenech, s nimiž pracujeme.)
Nejprve porovnáme výsledky výzkumu absolventů ohledně způsobů výuky na vysokých školách.
V grafickém vyjádření vystoupí zřetelněji jednak váha jednotlivých atributů výuky, jednak diference v čase.
Legenda: viz Tabulka č.5
Postupy a nástroje užívané ve výuce lze dělit podle několika hledisek. Zde si všimneme dělení, které dále nebudeme sledovat, totiž na nástroje aktivizující studenty, nebo naopak vedoucí spíše k pasivní roli studentů. K aktivizujícím nástrojům výuky nepochybně patří účast na projektech, samostatná řešení, zpracovávání textů a vystoupení s vlastními texty, také práce ve skupinách a stáže. Z těchto sedmi podob aktivizace studentů se ve sledovaném období zlepšila situace ve čtyřech, ne však výrazně. A jde většinou stejně o poměrně malé podíly – např. účast na vědeckých projektech a řešeních se týkala i v r. 2010 jen asi 8 % studentů. Stále je největší podíl přednášek a „působení učitelů jako hlavních zdrojů poznatků“.
Pramen: Ryška, Zelenka, 2011, str. 25
Z Tabulky č.6 vyplývají jasné oborové diference v užití a váze nástrojů výuky, vzdělávání a výchovy. Ukazuje se, že:
- Setrvává převaha orientace na vyučujícího u oborů přírodovědných, strojních, ostatních technických věd a i u oborů spojujícího vzdělávání a sport a právních. A to i přesto, že u vlastně všech oborů došlo mezi roky 2006 až 2010 k poklesu váhy „orientace na vyučujícího“ a nárůstu váhy „orientace na studenta“. Tento pokles ale nepřevážil stěžejní význam nástrojů vyzdvihujících spíše pasivní roli studentů.
- V šesti oborech došlo mezi roky 2006 až 2010 ke změně rozhodující váhy. Ve třech oborech (elektrotechnických, humanitních a ekonomických) došlo k posunu od „orientace na vyučujícícho“ k „orientaci an studenta“. V oboru zemědelských věd k posunu (i když nevýraznému) od „orientace na učitele“ k „praktické orientaci“ a u oboru kultura a umění z „praktické orientace“ na „orientaci na studenta“.
- Informatika zachovala po toto období převažující „orientaci na studenta“.
Pokud jde o jednotlivé obory je zarážející velmi výrazné zaměření právních oborů mimo „praktickou orientaci“, podobně (ale ne tak výrazně) je tomu u ekonomických oborů, oborů humanitních a překvapivě i u IT oborů, ale i u oborů strojírenství, elektrotechnika a stavebnictví.
Zásadní je analýza opírající se o míru a strukturu kompetencí absolventů. Některé poznatky vyplynuly už z předchozích prezentací. Teď se této problematice budeme věnovat obsažněji a ve větším detailu.
U osmnácti z 24 předepsaných kompetencí je sebehodnocení kompetencí dotazovaných absolventů nejvyšší – převažuje jak v praxi požadovanou úroveň, tak úroveň, kterou je vybavila škola. Jen u 5 kompetencí je vybavenost školou vyšší než vlastní i požadovaná úroveň – konkrétně jde o kompetence spojené především s teoretickou a metodologickou průpravou, se všeobecnými znalostmi, technickými způsobilostmi, schopnostmi použít výzkumné postupy a s matematickými dovednostmi. Naproti tomu největší nedostačivost školní přípravy je patrná u dovednosti komunikovat s lidmi (Jde o jedinou kompetenci, kde vlastní úroveň dotazovaných je nižší než úroveň praxí požadovaná!). Také u schopnosti přizpůsobit se změnám, schopnosti týmové práce, schopnosti myslet a jednat ekonomicky a u jazykových dovedností v cizím jazyce. Naopak u deseti či jedenácti kompetencí postačují školou získané dispozice na požadavky praxe. Kromě už zmíněných teoretických kompetencí to platí i pro „dovednost práce s informacemi“, „dovednost prezentace a písemného projevu“, „počítačové dovednosti“, „právní způsobilosti“, ale i schopnost „vzdělávat se a organizovat své učení“.
Vysoké mínění o vlastních kompetencích je pozoruhodné. O validitě těchto údajů lze jistě pochybovat, nelze však pochybovat o skutečnosti, že významný podíl kompetencí absolventi získali mimo vysokoškolské vzdělávání. (Z jiných výzkumů – VUT Brno např., absolventi z let 2008 až 2009 - víme, že jen asi 20 % absolventů se po absolutoriu dále nevzdělá-valo. Především jde o vzdělávání uvnitř organizací, v nichž začali pracovat.) Pokud jde o kompetence spojené s rozvojem osobnosti, je – podle prezentovaného srovnání – situace spíše v neprospěch přípravy ze strany vysoké školy. Mírně převažují kompetence školou připravované na nedostačující úrovni: komunikativnost, převzetí odpovědnosti, dovednost identifikovat a řešit problémy, tvořivost a pružnost myšlení, schopnost přizpůsobit se změně, např. naopak na úrovni dostačující se ukázaly být kompetence: schopnost vzdělávat se, všeobecné znalosti a rozhled, případně i schopnost použít výzkumné postupy. I zde jde o jistý signál o dluhu, který v tomto směru vysoké školy mají.
Následující graf uvádí detailní pohled na úroveň kompetencí (v uvedených třech faktorech) podle stupňů strukturovaného vysokoškolského studia.
Pramen: Ryška, Zelenka, 2011, str.
Pozn. Značky u jednotlivých typů vzdělání a kompetencí představují významnější odchylky od celkového průměru, v případě magistrů jsou odchylky menší.
Diference mezi stupni strukturovaného studia nejsou podle tohoto pohledu zásadní. Ukazuje se, že u absolventů bakalářského stduia je sice převaha vlastní úrovně kompetencí nad požadovanou i školou připravenou úrovní nejméně častá, ale je to u 16 kompetencí, zatímco u absolventů magisterského studia je to jen u jedné kompetence navíc. (Absolventi doktorského studia tuto převahu vyjádřili u 20 kompetencí.) U absolventů magisterského studia jsou u dvou kompetencí převahy požadavku and vlastní úrovní, i když nepatrné. U absolventů doktorského studia to není ani v jednom případě. Naproti tomu je vybavenost školou u absolventů doktorského studia nejčastěji v největším odstupu od požadované úrovně nejméně u 6 kompetencí. (Komunikativnost, týmová práce, ekonomické jednání, organizace a řízení, znalost cizího jazyka, ale i znalost mateřského jazyka.) Tak velké rozdíly se u absolventů magisterského studia neobjevují a ještě méně u absolventů bakalářského studia. I tady samozřejmě může jít o diference v míře kritičnosti a kvality posuzování. Nicméně konstatování, že distance v tomto směru nejsou markantní, platí.
Uvedená hlediska vystupují z výsledků výzkumů některých vysokých škol možná v plastičtější podobě.
Tak výzkumy absolventů na VUT Brno (absolventi z let 2003 – 2005 s uvedením v roku 2006, absolventi z let 2008 – 2009 s uvedením v roku 2010) přinesly následující poznatky o deficitech při nástupu do praxe.
Deficity v kompetencích se rozumí rozdíl mezi mírou vybavenosti těmito kompetencemi studiem a požadavky praxe. Ukázalo se, že není žádná kompetence, u níž by vybavenost studiem byla postačující. Nejnižší diference jsou u ovládání SW a komunikačních dovedností (markantní diference proti poznatkům za celý soubor absolventů podle výzkumu Reflex) a u schopnosti analyzovat a řešit problémy. Největší naopak u praktických dovedností, jazykové přípravy, manažerských dovedností a především u „získávání finančních zdrojů. (Tady ale není zcela jasné o jakou kompetenci jde. Předpokládáme, že nejde explicite o kompetenci „získávání finančních zdrojů bez ohledu na způsob“.) Rozdíly mezi fakultami napovídají, že nejvyšší vybavenost kompetencemi pro praxi pociťují absoventi pracoviště připravujícího informatiky (ÚSI), nejnižší zřejmě absolventi architektury (FA) a stavebních oborů (FAST). Diference uvnitř vysoké školy jsou naprosto markantní.
Autoři výzkumu prezentují rovněž výsledky faktorové analýzy vyjadřující míru blízkosti mezi kompetencemi. Jde o data z let2003 – 2005.
Zdá se, že se pospojovaly kompetence svázané s přípravou ve škole (teoretické znalosti a praktické dovednosti) a kompetence, u nichž byla příprava ve škole méně zásadní. (A také, podle porovnání, méně dostačující.) Odlišení je zřetelné a potvrzuje předchozí poznatky o absolventech VUT. Mimo jiné z toho vyplývá skutečnost, že příprava vysokoškolským studiem pro získání potřebných kompetencí je absolventy VUT hodnocena většinou jako málo dostačující. A lze říci, že se to týká především kompetencí, které jsou mimo bezprostřední působení studia na vysoké škole. Lze z tohoto zřejmě usuzovat i na nedostatečnost v přípravě kompetencí spojených s osobnostním rozvojem během působení vysokou školou.
Na Masarykově univerzitě v Brně funguje propracovaná soustava empirických výzkumů umožňující srovnání poznatků od začínajících studentů, od „čerstvých“ absolventů a od absolventů již nejméně rok působících v praxi. I proto se těmito výzkumy zabýváme šířeji. Navíc jde často o časové řady, takže lze sledovat vývoj zkoumaných poznatků.
(Pracujenme s prameny autorské dvojice Nekuda J., Sirovátka T.)
Posuny mezi roky jsou nevelké, avšak lze sledovat mírné navyšování spokojenosti s jednotlivými komponentami výuky na MU v Brně. Větší nárůst je patrný u „schopnosti orientovat se a řešit problémy“, „psychologie“, „kreativity“, „řídící práce“ i „praktických zkušeností a dovedností“. Tedy spíše u atributů výuky, které se vztahují k osobnostnímu rozvoji. Ale stále platí, že pro „praktické zkušenosti“, „cizí jazyky“ a „řídící práci“ převžuje nespokojenost nad spokojeností.
Některé poznatky lze vyvozovat z údajů o časových řadách vývoje vybraných charakteristik z výzkumu absolventů MU v Brně.
Trend poklesu představ o práci v oboru studia sice ukazuje na pokles, ale nejde o pokles soustavný. Potvrzuje se poznatek uvedený výše, že totiž požadavek na větší mobilitu v životní dráze je především k měnícím se podmínkám relevantní (včetně růstu nezaměstnanosti), avšak vysoká orientace na setrvání v oboru studia jde proti němu.
Ostatně růst „zážitku nezaměstnanosti“ na toto nebezpečí také upozorňuje. Pozoruhodný je nárůst spokojenosti absolventů MU Brno s tím, jak je „pro život“ vybavila jejich Alma Máter. Překvapivě tento nárůst jde mimo hospodářskou recesi i mimo narůstající nedůvěru ve společnosti České republiky. Na druhé straně ale stále je kolem 30 % absolventů MU v Brně, kteří konstatují, že je vysokoškolské studium nevybavilo „pro život“ dostatečně. Je to málo? Hodně? Nevíme.
Poslední indikátory, které využijeme z výzkumů absolventů Masarykovy univerzity ukazují na míru těsnosti spokojenosti absolventů s jednotlivými atributy jejich práce ve vztahu k celkové míře spokojenosti. Je nutné upozornit, že celková míra spokojenosti mezi sledovanými obdobími mírně vzrostla.
Grafické vyjádření těchto vztahů prezentuje názorněji jak váhu jednotlivých indikací, tak i jejich drobné posuny mezi roky sledování.
Všimněme si nejprve pořadí a váhy indikací – ve vztahu k těm, které jsou výrazněji svázány s osobnostním rozvojem.
Především se ukázalo, že stejně jako motivace ke studiu, stejně jako hodnocení obsahu a vhodnosti studia, je i hodnocení vlivů na míru spokojenosti vícerozměrnou veličinou. Na prvních místech se neobjevuje plat, ani kariéra, ale seberealizace, míra zajímavosti práce a míra naplnění vlastních představ o svém pracovním působení. Pak následuje pracovní prostředí, teprve po nich „možnost kariéry“ a „výše platu“. Na konci jsou „prestiž“ zaměstnání a vlastní pozice a konečně míra uplatnění. Posouzení toho, do jaké míry jde o atributy osobnostního vývoj a do jaké míry jde o výsledky přípravy během vysokoškolského studia, ponechávám na čtenáři. Také proto, že jde, podle mého názoru, o další evidentní potvrzení skutečnosti, že vysokoškolské studium je součástí působení na osobnostní rozvoj studentů a zároveň, že tuto funkci neplní dosud vysoké školy příliš cíleně, spíše mimochodem. A tudíž ani ne příliš vědomě.
Na závěr se vrátíme k některým souhrnným výsledkům výzkumů absolventů vysokých škol v ČR celkem.
Nejprve uvedeme některá souhrnná hodnocení výsledků vysokoškolského studia, jak se objevily ve výzkumech CHEERS a Reflex 2006.
Snad se i z útržkovitých pohledů povedlo ukázat alespoň na dvě zásadní součásti zkoumaného problému:
- Že vysoké školy působí jako činitel ovlivňování vývoje osobnosti studentů, tedy i vývoje interiorizace jejich hodnot. (A to i když se k této své roli explicite nehlásí.) Jde o rovnocennou součást vysokoškolského studia, ba se změnami ve společnosti a v pojetí profesního a zaměstna-neckého pojetí, tato dimenze terciárního vzdělávání nabývá na větším významu.
- Že toto působení je hluboce diferencované podle mnoha hledisek: od oborových rozdílů, přes rozdíly regionální, druhů užívaného studia, přístupu k obsahu vzdělávání a výchovy, včetně tradic a vývoje i včetně přístupu k probíhajícím změnám, atd. (TO mimochodem znamená, že nelze pro hodnocení úrovně kvality výchovného působení vysokých škol a pro nejrůznější „žebříčky“ úrovně vysokých škol užívat jednoduchá či jednorozměrná a jednotná hlediska.)
II. Jaké jsou „dobré“ hodnoty, aneb: učení se svobodě jako učení se dobrým hodnotám
Řada témat a otázek patřící do tématiky předchozí části textu zůstala samozřejmě stranou. Patří mezi ně např. problematika legislativních a institucionálních podmínek nutných pro větší respekt vůči výchovné roli vysokých škol, obecně rozšíření povědomí o této dimenzi jejich práce – včetně podstatně většího vlivu na přípravu učitelů vysokých škol a vedení těchto institucí, ale i ve veřejnosti vůbec atd. Patří mezi ně charakteristika socializačního vývoje a místa vysokoškolských studentů v něm, tedy i otázek souvisejících s „náchylností“ vyosokoškoláků slyšet“ na různé druhy nabízených hodnot, atd. Jednomu tématu se ale nemůžeme vyhnout. Když totiž přistoupíme na to, že vysokoškolské studium představuje také podstatnou etapu v procesu učení se hodnotám – v procesu socializace, včetně procesu utváření osobnosti – pak stojíme před otázkou, která provází zkoumání hodnot po celou dobu badatelského zájmu o tuto problematiku.
Ta otázka zní: O jaké hodnoty jde?
Nejde o otázku neutrální. Nejde „jen“ o to poznat, jaké hodnoty jsou pro vysokoškoláky příznačné, ale také o to, zda jde o hodnoty, které jsou dobré. Už Kluckhon (1951) rozlišil hodnoty na ty, co jsou (co lidé přijímají jako hodnoty, co tudíž za hodnoty považují) a na ty, co mají být. Hofstede (2001, str. 6) na to navazuje a specifikuje: „Je velmi důležité rozlišit hodnoty požadované (desired) a žádoucí (desirable): to, po čem lidé doopravdy touží, a to, o čem si lidé myslí, že by měli toužit.“ Každé z těchto seskupení hodnot totiž působí na chování odlišnými způsoby, někdy ve vzájemném propojení, jindy v protichůdné a až vysoce konfliktní podobě. (Jde o jednu z krajních podob přístupu k hodnotám například jako ke zdrojům morálky.)
V každém případě rozdělení přístupu k hodnotám, jako k něčemu co požadujeme, protože to je (protože jsme to interiorizovali a tak přijali za vlastní a tyto požadavky jsou součástí definování naší osobnosti) a k něčemu, co je žádoucí, protože by se to mělo (protože je to součást našeho povědomí o tom, co je správné a je to v úzkém vztahu k našemu svědomí a morálce) má zásadní význam pro přístup k poznávání hodnot u kterékoliv sociální skupiny.
Samotný výzkum hodnot vysokoškoláků – tedy poznávání těch hodnot, které studenti vysokých škol (různí a různě) přijímají za své – je v počátečních fázích a není dosud zpracována ucelená studie o této problematice. Není tudíž možné na otázku po vztahu „přijatých“ a žádoucích“ (či „dobrých“) hodnot podat odpověď.
Je však možné pokusit se o nastínění hledisek, která mohou posloužit jako zdroj pro pojetí „žádoucích“ (či „dobrých“) hodnot.
Takže otázky na které se skutečně můžeme (či dokonce musíme?) zeptat jsou:
Jaké jsou „žádoucí“ („dobré“) hodnoty? Jak je poznáme? A konečně: jak můžeme i při studiu na vysokých školách napomáhat při právě jejich interiorizaci studenty?
Zkratkovitě řečeno: zásadní problém v přijetí „hodnot, které jsou moje“ jako hodnot „dobrých“ spočívá v často měněné a nepochopené jedné z rozhodu-jících otázek vůbec, totiž otázce po svobodě.
Rozdíl je dán v náhledu na svobodu jako na vrozenou danost, nebo jako na proces, postupy a stavy, kterým je potřeba se učit. Jak konstatuje Jan Sokol (2003): rodíme se s dispozicí být svobodní. Abychom ale opravdu svobodní byli, musíme se svobodě učit.
Nabídnu variantu opory pro poznání a rozvoj „žádoucích“ („dobrých“) hodnot vycházející právě z pokusu o vymezení takové společenské situace, která umožňuje, podporuje a rozvíjí učení se svobodě.
Tato varianta je založena na provázání konceptu svobody s konceptem otevřené společnosti a s konceptem kvality a udržitelnosti života.
Pojetí svobody najdeme v literatuře mnoho. Nabízím pojetí spojené spíše s praktickými procesy, především s procesem rozhodování. Přepodklad, že svobodné rozhodování je pro svobodu chování a prožívání člověkem stěžejní, není možné zcela vyvrátit.
Zde chápeme svobodu jako svobodu rozhodování. Pro to, aby mohla být uskutečňována, je potřeba, aby byly realizováno několik skupin podmínek. A to ve vzájemné návaznosti a skrze ucelené, soustavné a pokud možno trvalé naplňování. Podstatné je, že naplňování podmínek pro svobodné rozhodování představuje na sebe navazující proces, kdy nenaplnění některé z podmínek likviduje možnosti pro ostatní.
Tyto podmínky (a zároveň kroky naplňování svobody) je možné označit jako principy svobody. Konkrétně jsou to:
- Princip vzdělanosti: Musí být každý dostatečně vybaven pro to, aby mohl rozpoznávat vlastní potřeby, cíle a záměry a rozpoznávat v možných nabídkách co nejbližší varianty pro jejich uspokojování. Aby tudíž rozuměl nabídce možností pro uplatnění ve svém okolí a i v širších souvislostech. V tomto smyslu musí být lidé vzděláváni.
- Princip bohatsví a diferenciace nabídek: Dostatečně vzdělaní lidé musí mít možnost výběru z dostatečně bohatého a rozvíjejícího se množství šancí; abychom mohli vybírat co nejblíže svým poznaným dovednostem, schopnostem, motivacím, apod., musí být z čeho. Růst nabídek k rozhodování napomáhá svobodnému rozhodování. (Ani limitování, ani cenzura, ani umístěnky, apod.)
- Princip rovnosti šancí dosáhnout na nabídky: K nabídce šancí musí být pro každého rovnost přístupů. Mezi mými ne/dovednostmi, ne/schopnostmi, ne/znalostmi, apod. a šancemi nesmí být žádná překážka, kterou si nekladu sám. (Ani členství v nějaké straně, ani přináležitost k nějaké elitě, ani příbuzenstvo s vlivnými, ani gender, ani sociální původ, ani odlišné etnikum náboženství či kultura...)
- Princip odpovědnosti: Když jsou naplněny předchozí principy a dojde k výběru z nabízených variant, přebírá každý za sebe, za své výběry, rozhodnutí a skutky odpovědnost. Jinak nelze naplňovat svobodné rozhodnutí (Tady platí, že si za to může sám a také odpovídá za následky takových svobodných rozhodnutí.)
- Princip solidarity: Tím, že jsem vybral jednu z nabízených šancí jsem rozsah a pestrost šancí pro ostatní zmenšil. Zmenšil jsme možnosti pro naplnění principu bohatství a diferenciace nabídek. Musím tudíž nějaké další šance vytvořit a v tomto směru podporovat rozvoj svobody. Abych nebránil ve svobodě dalším. Protože svoboda rozhodování musí být nekončícím procesem, s možností účasti pokud možno pro všechny členy společenství. (Nebo jinak řečeno. Nesu svými svobodnými rozhodnutími odpovědnost i za to, co jsem svým svobodným rozhodnutím vzal, protože jsem součástí společenství.)
Toto pojetí svobody nejvíce konvenuje s pojetím společnosti tak, jak je formulována v konceptu „otevřené společnosti“.
Text ukončím otázkou – co to znamená přistoupit na užití konceptu otevřené společnosti obecně a v práci vysokých škol vůbec.
Poznámky
1. Viz Prudký L., Situace reforem vysokého školství jako východiska pro zavádění strukturovaného studia ve vysokém školství České republiky (Pokus o shrnutí poznatků na základě srovnání stěžejních oficiálních dokumentů o reformě vysokého školství v ČR). Interní studie, CSVŠ 2012
2. Blíže např. v Prudký L. a kol. Inventura hodnot, Praha: Academia 2009.
3. Blíže o této problematice např. v Musil J., Politické ideologie. In. Prudký L. a kol., 2009. Studie o hodnotách. Praha: Čeněk, str. 141 - 178.
4. I tady lze odkázat na již využité výslekdy výzkumů realizovaných v letech 2003 a 2005 na vybraných typech fakult /CESES Praha/ a také např. v pramenech uváděné výzkumy Říčana a Janošové, také výzkum na FSV UK, atd.
Literatura
[1] Clark, B. R. Development of the Sociology of Higher Education. Sociology of Education. 1973, 46. 2–14 s.
[2] Coleman, J. S. Social Capital in the Creation of Human Capital. American Journal of Sociology. 1988, 94. 95 – 120 s.
[3] Dahrendorf, R. Úvahy o revoluci v Evropě. Praha: ELK, 1991.
[4] Dahrendorf, R. Hledání nového řádu. Praha – Litomyšl: Paseka, 2007.
[5] Hofstede, G. Culture´s Consequences (Comparing Values, Behaviors, Institutions, and Organizations Across Nations.). Thousand Oaks, London, New Delhi: Sage Publications, 2001.
[6] Kluckhohn C. Values and Value Orientation in the theory of Action. In Parsons, T. - Shils, E.A. (Eds.) Towards a General Theory of Action. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1951. S. 390 - 430.
[7] Kolektiv. Vysokoškolský student. Interní studie výzkumů vyoskokšolských studentů. Centrum pro studium vysoských škol v Praze (CSVŠ). V letech 1995, 2002, 2005.
[8] Koucký, J. - Zelenka, M. Postavení vysokoškoláků a uplatnění absolventů vysokých škol na pracovním trhu 2010. Praha: SVP Ped. fak. UK, 2010.
[9] Matějů P., - Straková, J. (Eds.) Nerovné šance na vzdělání. Praha: Academie, 2006.
[10] Michalski, K. Liberální společnost. Praha: Filosofia, 1994.
[11] Motivace a očekávání studentů prvních ročníků MU: shrnutí výsledků 2011. .
[12] Webové stránky Odboru strategie Masarykovy univerzity v Brně.
[13] Musil, J. a kol. Pojetí sociální soudržnosti v soudobé sociologii a politologii. Praha: Sešity CESES č. 9, 2004.
[14] Musil, J. Politické ideologie. In Prudký, L. (Ed.) Studie o hodnotách. Praha: Čeněk, 2009. S. 141 - 178.
[15] Nekuda, J. Ukončení studia na Masarykově univerzitě – ohlédnutí a perspektiva 2010. Brno: Masarykova univerzita, 2010.
[16] Nekuda, J. Ukončení studia na Masarykově univerzitě – ohlédnutí a perspektiva 2011. Brno: Masarykova univerzita, 2011.
[17] Nekuda, J. - Sirovátka, T. Uplatnění absolventů Masarykovy univerzity z let 2007 – 2008. Brno: Masarykova univerzita, 2010.
[18] Nekuda, J. - Sirovátka, T. Uplatnění absolventů Masarykovy univerzity z let 2009 – 2010. Brno: Masarykova univerzita, 2012.
[19] Petrusek, M. Ať je stůl k pohoštění prostřený. Praha: Karolinum, 2008.
[20] Popper, K. R. Otevřená společnost a její nepřátelé I, II. Praha: ISE, 1994.
[21] Potůček, M. a kol. Průvodce krajinou priorit pro Českou republiku. Praha: Gutenberg, CESES, 2002.
[22] Prudký, L. a kol. Vybrané výsledky výzkumu hodnotových struktur studentů 1. ročníků Fakulty humanitních studií UK. Lidé města. 2005, 2, 16.
[23] Prudký, L. a kol. Výsledky výzkumů hodnot vysokoškoláků z let 2003 a 2005. Praha: CESES, interní materiál, 2006.
[24] Prudký, L. a kol. Inventura hodnot. Praha: Academia, 2009.
[25] Prudký, L. (Ed.) Studie o hodnotách. Praha: Čeněk, 2009. s. ISBN .
[26] Prudký, L. Životní dráha a strukturované studium na vysokých školách. AULA. 2011, 1, 19. 5–16 s.
[27] Prudký, L. Situace reforem vysokého školství jako východiska pro zavádění strukturovaného studia ve vysokém školství České republiky (Pokus o shrnutí poznatků na základě srovnání stěžejních oficiálních dokumentů o reformě vysokého školství v ČR). Interní studie, CSVŠ, 2012.
[28] Prudký, L. - Pabian, P. - Šima, K. Vysoké školství v České republice. Praha: Grada, 2009.
[29] Quesnell, M.D. Co si myslíme, čemu věříme a kdo jsme. Praha: Academia, 2002.
[30] Rokeach, M. Nature of Human Values. New York: Free Press, 1973.
[31] Ryška, R. - Zelenka, M. Reflex 2010: zpráva první. Praha: Středisko vzdělávací politiky, Ped. fak. UK, 2011.
[32] Ryška, R. - Zelenka, M. Absolventi vysokých škol: hodnocení vzdělání, uplatnění na trhu práce, kompetence. Praha: Středisko vzdělávací politiky, Ped. fak. UK, 2011.
[33] Ryška, R. - Zelenka, M. - Lepič, M. - Koucký, J. Zaměstnanost a uplatnění absolventů University Karlovy. Praha: Středisko vzdělávací politiky, Ped. fak. UK, 2012. s. ISBN .
[34] Říčan, P. - Janošová, P. Spirituality. Its psychological operationalization via measurement of individual differences. A Czech perspective. Studia Psychologica. 2005, 47, 2. S. 157-165.
[35] Sokol, J. Jaký pluralizmus, jaká svoboda. Listy. 2001, 2.
[36] Sokol, J. Filosofická antropologie, Člověk jako osoba. Praha: Portál, 2003.
[37] Soros, G. Směnka na demokracii. Praha: ELK, 1991.
[38] Šafránková, J. Srovnání představ a reality (očekávání absolventů fakulty stavební ČVUT). Praha: ČVUT – habilitační práce, 2005.
[39] Šafránková, J. - Franěk, R. Studenti a absolventi ČVUT (Minulost a současnost v zrcadle sociologických průzkumů a tří století). Praha: ČVUT, 2008.
[40] Šeďa, V. - Šěďová, K. Uplatnění absolventů VUT z let 2003 – 2005 v praxi. Brno: VUT, 2006.
[41] Šeďa, V. - Šěďová, K. Uplatnění absolventů Vysokého učení technického v Brně v praxi – absolventi z let 2009 a 2010. Brno: VUT, 2012.
[42] Šmídová, M. - Vávra, M. (Eds.) Hodnotová a sociální reprodukce v rodině: první výsledky z výzkumu dvou generací. Praha: Studie CESES, 2010.
[43] Trow, M. Problems in the Transition From Elite to Mass Higher Education. Berkeley: Carnegie Commission on Higher Education, 1973.
[44] Vysoké školy.cz. [online], [Citováno 25. 11. 2010] Dostupné na www: <vysokeskoly.cz>.
Zpět na obsah / Back to content