#26

Zpět na obsah / Back to content

Postavení žáků se speciálními vzdělávacími potřebami ve skupině intaktních vrstevníků

The social position of pupils with special educational needs in the group intact peers

Jitka Vítová - Jana Balcarová - Veronika Linhartová

Abstrakt: Jedním z aspektů, které lze sledovat v oblasti školské integrace, je začlenění žáků se speciálními vzdělávacími potřebami mezi skupinu intaktních vrstevníků. Konkrétní pozice dítěte se speciálními vzdělávacími potřebami ve vrstevnické skupině vypovídá o jeho sociálních interakcích, spokojenosti a nespokojenosti ve vztazích. Předkládaný článek prezentuje výsledky kvalitativního výzkumného šetření v 5. třídách základních škol, které navštěvují integrovaní žáci.

Klíčová slová: školská integrace, žák se speciálními vzdělávacími potřebami, specifické vývojové poruchy učení, ADHD, třídní klima

Abstract: One of the aspects that can be observed in the area of educational integration is the inclusion of pupils with special educational needs among the group intact peers. The specific position of children with special educational needs in the peer group is representative of its social interactions, satisfaction and dissatisfaction in relationships. This paper presents the qualify results of an investigation on the 5th classes of elementary school students who attend integrated.

Keywords: school integration, a pupil with special educational needs, specific learning disabilities, ADHD, classroom climate

Úvod do problematiky

Vytváření sociálních vztahů je jednou z přirozených potřeb každého lidského jedince. V souvislosti s integračním trendem v oblasti vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami, mezi které podle školského zákona č. 561/2004 řadíme žáky se zdravotním postižením, tj. nejen s mentálním, tělesným, zrakovým nebo sluchovým postižení, vadami řeči, souběžným postižením více vadami a autismem ale také s vývojovými poruchami učení nebo chování, a zdravotním a sociálním znevýhodněním, vyvstává otázka „úspěšnosti“ začlenění těchto dětí do vrstevnických skupin. Domníváme se, že jedním z aspektů, které je třeba brát v potaz při sledování a hodnocení celého procesu integrace je klima třídy a celé školy. Přičemž na celkové atmosféře třídy i školy se nepodílí pouze intaktní vrstevníci, ale také učitelé, svým přístupem k osobám se zdravotním postižením a názorem na současný integrační trend ve vzdělání. Ben–Yehuda, Leyser a Last (2010) se v této souvislosti pokusili identifikovat charakteristické rysy učitelů, kteří byli úspěšní v sociálním začlenění žáků se speciálními vzdělávacími potřebami:

• vlastní pedagogická orientace, tj. vztah se studenty a rodiči,
• inkluzivní postoj,
• denní praxe - konzultace,
• osobnostní charakteristika, tj. sebe-výkon, citlivost a další.

Dalším významným faktorem je pravděpodobně také druh a stupeň zdravotního postižení žáka, který vyvolává jak u odborníků tak laické veřejnosti řadu otázek. Kdo je vlastně žák se zdravotním postižením? Jakým způsobem může absolvovat školní docházku? Jak vhodně upravit podmínky pro jeho zařazení do běžné školy? Odpovědi na uvedené otázky nalezneme ve školském zákoně, vyhlášce o vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami, případně vyhlášce o školských poradenských zařízeních. Tak jako v mnoha případech i zde se však střetává teorie, v našem případě legislativa, s praxí, příběhem reálného dítěte, jeho rodiny a školy. Jinými slovy objevuje se „lidský“ faktor, který nelze zařadit jednoznačně do škatulky, ba dokonce v řadě případů ze všech kolonek nějakým způsobem vybočuje.

Výsledky současných zahraničních studií potvrzují, že vzájemné vztahy mezi vrstevníky jsou subjektivně žáky vnímány jako problematické (Nordstöm, 2011) a že omezení v sociálním prostředí ovlivňuje míru sociálního vyloučení ve škole (Lindsay a Mc Pherson, 2012). Předpokladem přijetí žáků prvního stupně s i bez speciálních vzdělávacích potřeb ve třídě jsou podle studie Baydika a Bakkaloglu (2009) prospěch, tělesný vzhled a chování. Jako podstatný faktor nepřijetí se u obou skupin jeví problémy v chování žáka. Zároveň se ukázalo, že u intaktních žáků může být příčinou vyloučení ze skupiny rovněž školní neprospěch nebo tělesný vzhled. Pokud tedy největší procento individuálně integrovaných žáků tvoří děti se specifickou vývojovou poruchou učení ¹, kteří jsou v důsledku své diagnózy primárně ohrožení školní neúspěšností, nelze se divit výsledkům zahraničních studií z 90. let (Nabuzoka a Smith, 1993), které ukazují, že děti s poruchami učení jsou v třídním kolektivu:

• méně populární,
• mají méně přátel,
• jsou vnímány jako méně kooperující,
• nepatří mezi vůdčí osobnosti třídy,
• nezřídka jsou obětí šikany.

Výzkumné šetření

Na základě stále diskutované problematiky školské integrace, ať již mezi odborníky na akademickém poli či učiteli z praxe a laickou veřejností, jsme se rozhodli provést kvalitativní šetření a zjistit postavení integrovaných žáků se zdravotním postižením mezi intaktními vrstevníky ve formální skupině, tj. ve třídě základní školy. Zajímal nás druh postižení integrovaného žáka, jakou pozici má žák ve třídě, do jaké míry ovlivňuje postižení žáka jeho sociální status a rovněž postoj ostatních spolužáků k integrovanému dítěti.

Jako výzkumné metody jsme pro analýzu vrstevnických vztahů použili standardizované sociometrické ratingové metody SORAD. Při zpracování jsme k vyhodnocení pozice individuálně integrovaných žáků použili individuálních indexů vlivu, tj. do jaké míry se žák podílí na regulaci dění ve třídě, a individuálních indexů sympatií, tj. do jaké míry je jedinec přijat třídní skupinou (Slavíková, Homolová, Doležel, 2005) a grafického znázornění sociogramy, které podle Chrásky (2010, s. 212) poskytují „názornější představu o struktuře neformálních vztahů v sociální skupině“.

Výzkumné šetření bylo realizováno na pěti fakultních základních školách královéhradeckého kraje. Článek seznamuje s dílčími výsledky v pátých ročnících na konci školního roku 2011/2012. Toto období lze z hlediska žáků i učitelů považovat za určitý mezník v období povinné školní docházky, neboť je spojeno s přechodem na druhý stupeň základní školy. V řadě případů je přechod doprovázen i změnou školy, neboť druhý stupeň není součástí navštěvované školy nebo dítě přechází na výběrovou školu. Celkem se výzkumného šetření zúčastnilo 108 žáků ve věku od 10 do 12 let, z nichž bylo 20 individuálně integrovaných: 13 žáků se specifickými poruchami učení, 1 žák s poruchou chování, 3 žáci s autismem, 1 žák se současným sluchovým a zrakovým postižením, 1 žák se zdravotním znevýhodněním a 1 nadaná žákyně. Vysoký údaj žáků se specifickými potřebami učení koresponduje se statistickými údaji z roku 2003, podle kterých 87% všech integrovaných dětí v České republice tvoří právě skupina dětí se specifickými poruchami učení (Michalík, 2005).

Analýza a interpretace výsledků

Třídu jako skupinu charakterizuje třídní index vlivu, tj. aritmetický průměr všech hodnocení vlivů ve třídě, a třídní index sympatií, tj. aritmetický průměr sympatií ve třídě třídní index sympatií. „Třídní index vlivu je ukazatelem míry vnitřní koheze a vnitřní strukturovanosti třídní skupiny“, zatímco třídní index sympatií naznačuje úroveň emocionální atmosféry ve třídě“ (Slavíková, Homolová, Doležel, 2005, s. 21). Ze srovnání výsledků uvedených v tabulce č. 1 vyplývá, že celkové hodnocení tříd s integrovanými žáky se pohybuje v rozmezí hodnot od 2,592 až po 2,822. Na základě získaných dat se lze domnívat, že třída D poskytuje jednotlivým žákům nejkvalitnější podmínky pro sociální rozvoj, neboť dosáhla celkově nadprůměrného vlivu i sympatií. Třídy A a E se vyznačují výrazným rozdílem mezi třídním indexem vlivu a třídním indexem sympatií.

V tabulce č. 2 uvádíme pro zajímavost průměrné hodnoty vlivu a sympatií, kterých dosáhly intaktní a integrovaní žáků. Hodnoty průměrného individuálního hodnocení jsou nižší u intaktních žáků (2,65 vliv, 2,49 sympatie, 2,57 celkové hodnocení) oproti integrovaným žákům (3,44 vliv, 3,25 sympatie, 3,35 celkové hodnocení). Podíváme-li se podrobněji na konkrétní dosažené hodnoty vlivu a sympatií, tj. jejich rozptyl, zjistíme, že „horších“ hodnocení dosáhli nejen integrovaní žáci, ale rovněž jejich intaktní vrstevníci.

Třída A

Třídu A navštěvuje celkem 21 žáků, z nichž čtyřem (d8, ch9, d10, ch11) ² byla diagnostikována specifická porucha učení (graf č. 1).

Dívka R (d8) se umístila v celkovém hodnocení na 13. místě ve třídě, čímž patří mezi nejlépe hodnocené integrované žáky v celém výzkumném šetření. Podle slov třídní učitelky nebude žačka pravděpodobně nadále na druhém stupni integrována, protože dyslektické obtíže vymizeli. Přičemž školní prospěch může být jedním z důvodů přijetí třídním kolektivem.

Na konci žebříčku vrstevnického hodnocení nacházíme chlapce N (ch9), u kterého se kromě specifických poruch učení setkáváme rovněž s psychomotorickým neklidem, a dívkou Z (d 10), u které bylo diagnostikováno také ADHD. Oba žáci dosáhli celkového hodnocení 3,2, což odpovídá 18. a 19. místu v rámci třídního hodnocení.

Zcela osamocen je ve třídě chlapec E (ch11), u kterého byly diagnostikovány dyslektické obtíže a dysortografie. Svůj díl na nepřijetí chlapce třídou má pravděpodobně jeho chování, neboť ve slovním hodnocení nejčastěji zaznívá: „nadává, pere se, mlátí“. Zajímavé je vyjádření „na všechno jde silou, horká hlava“, které, ač je z pera stejně starého spolužáka, dle našeho názoru plně vystihuje situaci. Příčiny chlapcových problémů shledává třídní učitelka ve způsobu rodinné výchovy. Jedná se o neúplnou rodinu, ve které jsou častým způsobem řešení fyzické tresty.

Ve třídě je však přítomen ještě další chlapec F (ch10) s průměrnými sympatiemi a nižším vlivem (graf č. 1). Chlapec přišel do třídy na počátku školního roku, tj. 5. třídy a měl problémy se začleněním do třídního kolektivu. Situace se poněkud zlepšila po intervenci třídní učitelky, která promluvila s chlapcem i se třídou. Nicméně slovní hodnocení spolužáků stále koresponduje s danou situací:

• „je zakřiknutý, navíc to je příšerný suchar,
• je srandovní,
• neprojevuje se,
• je milý,
• dobře si s ním povídám,
• všem se straní, ale je to dobrý kamarád,
• pořád sedí v lavici,
• je tichý, dá se s ním kamarádit, ale zamotá se do něčeho.“

Třída B

Třídní učitelka považuje třídu za problematickou. Její nesourodost ukazuje graf č. 2. Ve třídě jsou na základě vyšetření v pedagogicko-psychologické poradně 3 individuálně integrovaní žáci (d12, d14 a ch14).

Dívka Z (d12), která opakuje ročník, na první pohled vybočuje ze skupiny svým oblečením i vzhledem. Spolužáky je označována jako „divná“ nebo „méně chytrá“ a chlapci zmiňují, že jim nadává. Dívka tvoří skupinku s dívkou V (d13) a chlapcem P (ch13), kteří sice nepatří mezi žáky se speciálními vzdělávacími potřebami, ale dosahují nižšího hodnocení třídou jak ve vlivu, tak v sympatiích. Všichni tři žáci patří k romskému etniku, u chlapce je třídou negativně hodnoceno jeho „stálé zpívání“.

Rovněž dívka N s diagnózou ADHD (d14) není spolužáky hodnocena jako sympatická nebo vlivná. Během práce se skupinou se tato dívka jevila jako impulsivní. Ve slovním hodnocení spolužáci často upozorňovali na její „vyrušování v průběhu vyučování“ a „nevhodné chování“.

Z grafu č. 2 vyplývá, že ze třídního kolektivu je vyloučen integrovaný chlapec M (ch14) s dyslexií a dysgrafií, který přišel do třídy na začátku 5. třídy spolu s několika dalšími spolužáky. Třída negativně hodnotí jeho chování: „pořád se pere“ a „kvůli všemu brečí“. Dle vyjádření několika vlivnějších spolužáků „nezapadl“ do kolektivu a „kazí jim to“. Chlapec sám připouští, že má ve třídě problémy. Zároveň upozorňuje, že do třídy přišel za kamarádem, že „si myslel, že se všechno zlepší“ oproti situaci na předchozí škole.

Z hlediska vztahů ve třídě a přístupu třídní učitelky považujeme za zajímavou přítomnost chlapce R (ch11), který svým chováním upoutá pozornost po několika minutách strávených ve třídě. Jedná se o impulsivního žáka, který vykřikuje a svým chováním ruší celou třídu. Zajímavé je, že přestože do třídy také přišel na začátku roku, je jeho chování v porovnání s chlapcem M (ch14) navenek akceptované. Anonymní slovní hodnocení je však velmi podobné: „nadává mi, otravuje“. Zdá se, že jeho přijetí do třídního kolektivu do značné míry ovlivňují svým působením určití spolužáci. Zároveň nás překvapilo, že vzhledem k dané situaci třídní učitelka ani nikdo jiný z jejích kolegů nedal podnět k vyšetření chlapce v pedagogicko-psychologické poradně.

Třída C

Třída s nižším počtem žáků, převážně dívek (13 dívek a 3 chlapci), ve které byly v průběhu prvního stupně integrovány 2 žačky se specifickou poruchou učení. Na konci 5. ročníku proběhlo kontrolní vyšetření v pedagogicko-psychologické poradně, na jehož základě jedna z žaček přechází na druhý stupeň bez integrace. Podle vyjádření paní učitelky nejsou obě žačky z kolektivu nijak vylučovány, což potvrzují námi získané výsledky (graf č. 3). Ve slovním hodnocení byla žačka Kr (d5) spolužáky popsána jako „hodná, zábavná a kamarádská“, zatímco dívka A (d9) byla označena jako „střeštěná, někdy hrozná, někdy super“, z čehož usuzujeme na temperamentnější povahu.

Z grafu č. 3 vyplývá specifická pozice dívek K (d1) a Ka (d13) ve třídě. Dívku K (d1), která byla spolužáky hodnocena jako „zábavná kamarádka, která pomůže“ lze označit jako nejvlivnější a nejsympatičtější. Naopak za ne-sympatickou s průměrným vlivem lze považovat žačku Ka (d13) označenou za „otravnou“ nebo „barbie“. Třídní učitelka se domnívá, že je dívka ze třídního kolektivu vylučována, protože vyrůstá pouze mezi dospělými a neumí se zařadit do skupiny vrstevníků.

Třída D

Jedná se o základní školu disponující pouze s prvním stupněm, která má bohaté zkušenosti s integrací žáků s různými speciálními vzdělávacími potřebami. Protože námi sledovaná 5. třída, tráví podstatnou část vyučování se 4. třídou, zahrnuli jsme do výzkumného šetření obě třídy a považovali je za celek (graf č. 4). V obou třídách je dohromady individuálně integrováno 7 dětí.

Mezi sympatičtější a vlivnější žáky třídy patří nadaná dívka J (d7) a chlapec M (ch5) se zdravotním znevýhodněním. Oba jsou svými spolužáky popsáni jako „hodní“, u dívky se setkáme s označením „šprtka“ nebo „chytrá“, u chlapce několik spolužáků vyzdvihlo, že často není přítomen ve škole.

Oproti tomu za ne-vlivné a ne-sympatické jsou mimo jiné považováni žáci s autismem K (ch9), A (d13) a L (ch14) a chlapec P (ch 11) s poruchou zraku a sluchu, kteří byli nejčastěji hodnoceni jako „votravní, hloupí či hodní“. Z dalších výroků usuzujeme, že intaktním spolužákům je často nepříjemné chování integrovaných vrstevníků.

Na základě grafu č. 4 usuzujeme na vyčlenění chlapce Lu (ch 15) s poruchou chování ze třídního kolektivu, spolužáky často označovaný jako „otravný“ či „debil“. Z jejich dalších vyjádření usuzujeme, že se jedná o žáka s agresivními projevy vůči ostatním, což je příčinou jeho vyloučení.

Samostatnou pozici ve třídě zaujímají dva intaktní žáci, v grafu označeni jako Vi a V. Ze slovního hodnocení třídy vyplývá, že v současné době oba chlapci „vybočují“ svým chováním jak z chlapecké, tak dívčí skupiny pro své sexuální zájmy, které se projevují nejen řečmi na dané téma, tak v případě spolužaček „otravováním“.

Třída E

Třída E se vyznačuje nižším počtem dětí ve třídě, tj. 15 žáků, z toho 9 chlapců a 6 dívek. Žáci M (ch5), Mi (ch 8), L (ch9) a E (d6) jsou integrováni na základě diagnózy specifická vývojová porucha učení. Ze slovního hodnocení vyplývá zaměření třídy na společné neformální zájmy, které spočívají ve sportu a společně tráveném volném čase. Pouze v případě dívky E (d6) se setkáme s komentářem spolužáků na školní prospěch. Výhrady však byly spíše spojené s čistotou dívky.

Z grafu č. 5 je patrné osamocení chlapců T (ch1), F (ch6) a dívky N (d1), která patří mezi vlivné a sympatické žáky ve třídě. Ze slovního hodnocení vyplývá skrze sport její větší sounáležitost s chlapci než s dívkami.

T je hodnocen jako nejvlivnější žák třídy, pořadí v sympatiích je však o něco nižší. F je chlapec průměrného hodnocení v sympatiích s poněkud vyšším vlivem. Přičemž mezi oběma chlapci existuje vzájemný vztah pozitivních sympatií.

Shrnutí

Výzkumné šetření ukázalo, že integrovaní žáci se nachází v dolní polovině vlivu i sympatií ve třídě. Přičemž ne vždy je jako ne-vlivný a ne-sympatický považován třídou žák se speciálními vzdělávacími potřebami. V řadě případů se jedná o žáky, kteří do třídy přišli později nebo se nějakým způsobem odlišují od ostatních spolužáků. Nejčastěji je dětmi negativně hodnoceno nevhodné, neobvyklé a rušivé chování, což koresponduje s řadou výzkumných studií, které se shodují ve zjištění, že žáci s motorickým a mentálním postižením mají ve třídě méně problémů v sociální interakci s intaktními spolužáky než žáci s poruchami chování nebo autismem (Avramidis, 2009). V souvislosti se stále zvyšujícím počtem integrovaných dětí s poruchami autistického spektra, upozorňují výsledky studie Symes a Humphrey (2010) na vyšší míru odmítnutí a nižší úroveň přijetí těchto žáků skupinou vrstevníků v porovnání se žáky s dyslexií a bez jakýchkoliv speciálních vzdělávacích potřeb, což odpovídá naší zkušenosti se třídou D.

Během přímé práce se třídami se nám z pozice lektora potvrdila slova Dopity (2012), který upozorňuje na formální ne-formálnost, se kterou se setkáváme ve školní třídě. Zatímco formální struktura třídy je jasně daná a relativně čitelná, vytváří se vedle ní také neformální struktura, tj. pravidla hry ve třídě, jejichž znalost umožňuje pedagogovi vytvářet ve třídě příznivou atmosféru. Souhlasíme s jeho názorem, že čím si je formální a neformální struktura blíž, tím lépe třída jako skupina funguje a své místo v ní nachází všichni členové. Zajímavou zkušenost pro nás představuje třída E, kterou třídní učitelka spatřuje jako obtížnou, zatímco hodnocení žáků se často odvíjí z neformálních vztahů mimo školu. Pravděpodobně se jedná o třídu, která před školní úspěšností preferuje společné mimoškolní aktivity. Výuka v této třídě pak může být paní učitelkou subjektivně hodnocena jako méně efektivní.

Závěr:

Cílem předkládaného příspěvku bylo poodhalit vrstevnické vztahy dětí se speciálními vzdělávacími potřebami ve formální skupině intaktních vrstevníků, tj. běžné třídě základní školy, která v období povinné školní docházky představuje místo, kde tráví žák podstatnou část svého dne. Realizované výzkumné šetření představuje sondu do života několika 5. tříd. Postavení žáka se speciálními vzdělávacími potřebami ve třídě považujeme za jeden z aspektů, které je třeba brát v úvahu při hodnocení úspěšnosti integračního procesu. Přestože druh a stupeň zdravotního postižení pravděpodobně výraznou měrou ovlivňují přijetí žáka ve třídě, nelze tento faktor považovat za jediný. Kromě osobnosti třídního učitele, jeho výchovného stylu, včetně metod a strategií ve výuce, a otevřenosti ke komunikaci, se do skupinové dynamiky třídy promítá rovněž její složení, tj. soubor jedinců různého temperamentu s odlišnými postoji a hodnotami.

Poznámky

1. V České republice s celkového počtu 47 259 integrovaných žáků tvoří 33 384 žáků se specifickou vývojovou poruchou učení (Ročenka školství 2012/2013)

2. Označení žáků vyjadřuje jejich pohlaví a pořadí ve třídě na základě celkového hodnocení v SORAD.

Literatura

[1] AVRAMIDIS, E. The Social Impacts of Inclusion on Pupils with SEN and their Mainstream Peers.  [online], [Citováno 2012-08-20] 2009. Dostupné na www: <http://education.exeter.ac.uk>.

[2] BAKKALOLU, H. A comparison of the loneliness levels of mainstreamed primary students according to their sociometric status. Procedia - Social and Behavioral Sciences. 2010, 2, 2. S. 330-336. ISSN 18770428. 

[3] BAYDIK, B. - BAKKALOĞLU, H. Predictors of Sociometric Status for Low Socioeconomic Status Elementary Mainstreamed Students with and without Special Needs. Educational Sciences: Theory and Practice. 2009, 9,  2. S. 435-447. ISSN 13030485. 

[4] BEN-YEHUDA, S. - LEYSER, Y. - LAST, U. Teacher educational beliefs and sociometric status of special educational needs (SEN) students in inclusive classrooms. International Journal of Inclusive Education. 2010,  14, 1. S. 17-34. ISSN 13603116. 

[5] DOPITA, M. Žákovský kolektiv – sociologie školní třídy. In PODLAHOVÁ, L. (ED.). Žák sekundární školy 1. Olomouc: Univerzita Palackého, 2008. 79 s. ISBN 978-80-244-2164-3. 

[6] CHRÁSKA, M. Metody pedagogického výzkumu. Praha: Grada, 2007. 265 s. ISBN 978-80-247-1369-4. 

[7] JUVONEN, J. - BEAR, G. Social Adjustment of Children With and Without Learning Disabilities in Integrated Classrooms. Journal of Educational Psychology. 1992, 84, 3. S. 322-330. ISSN 00220663. 

[8] LAŠEK, J. Sociálně psychologické klima školních tříd a školy. 3. vyd. Hradec Králové: Gaudeamus, 2012. 161 s. ISBN 978-80-7435-220-1. 

[9] MICHALÍK, J. Školská integrace žáků s postižením na základních školách v České republice. Olomouc: Univerzita Palackého, 2005. 297 s. ISBN 80-244-1045-1. 

[10] NABUZOKA, D. - SMITH, K. P. Sociometric status and social behaviour of children with and without learning difficulties. Journal of Child Psychology and Psychiatry and Allied Disciplinies. 1993, 34, 8. S. 1435-1448. ISSN 00219630. 

[11] NORDSTÖM, I. Inclusion and participation in peers relations. Scandinavian Journal of Disability Research. 2011, 13, 1. S. 71-87. ISSN 1501-7419. 

[12] SLAVÍKOVÁ, I. - HOMOLOVÁ, K. - DOLEŽEL, P. Sociometricko-ratingový dotazník V. Hrabala st.. Praha: IPPP, 2005. 79 s. ISBN 80-86856-09-7. 

[13] SYMES, W. - HUMPHREY, N. Peer-group indicators of social inclusion among pupils with autistic spectrum disorders (ASD) in mainstream secondary schools: A comparative study. School Psychology International. 2010, 31, 5. S. 478-494. ISSN 01430343. 

[14] Statistická ročenka školství.  [online], [Citováno 2012-10-01] 2012. Dostupné na www: <http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolstvi-v-cr/statistika-skolstvi/statisticka-rocenka-skolstvi-vykonove-ukazatele>.

[15] Zákon č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon).  [online], [Citováno 2012-08-20] 2009, . Dostupné na www: <www: http://portal.gov.cz>.

[16] SPILKOVÁ, V. Klima školy je zásadním aspektem pro utváření osobnosti dítěte. Moderní vyučování. 2013, 2, 1211-6858. 

Kontaktní informace / Contact informations

Mgr. Jitka Vítová, Ph.D.

Ústav primární a preprimární edukace, Univerzita Hradec Králové

Rokitanského 62

500 03  Hradec Králové

Česká republika

jitka.vitova@uhk.cz

Jana Balcarová

studentka oboru: Učitelství pro první stupeň ZŠ, Ústav primární a preprimární edukace, Univerzita Hradec Králové

Rokitanského 62

500 03  Hradec Králové

Česká republika

jana.balcarova@uhk.cz

Veronika Linhartová

studentka oboru: Učitelství pro první stupeň ZŠ, Ústav primární a preprimární edukace, Univerzita Hradec Králové

Rokitanského 62

500 03  Hradec Králové

Česká republika

veronika.linhartova@uhk.cz