PaidagwgÒ$
časopis pro pedagogiku v souvislostech * journal of education in contexts
Ročník: 2013Volume: 2013
Číslo: 2Issue: 2
Vyšlo: 31. prosince 2013Published: December 31st, 2013
Svoboda, Jakub - Veselský, Pavel. Spirituální rozměr účastnické zkušenosti kurzů PŠL Život je gotickej pes. Paidagogos, [Aktualizováno: 2013-12-31], [Citováno: 2017-10-24], 2013, 2, #25. S. . Dostupné na www: <http://www.paidagogos.net/issues/2013/2/article.php?id=25>

#25

Zpět na obsah / Back to content

Spirituální rozměr účastnické zkušenosti kurzů PŠL Život je gotickej pes

Spiritual dimension of participant experience from the course of VSL Život je gotickej pes

Jakub Svoboda - Pavel Veselský

Abstrakt: Nezisková organizace Prázdninová škola Lipnice (PŠL) navazuje na poměrně bohatou tradici české výchovy v přírodě (skauting, woodcraft, Foglar, tramping atd.), již po několik desetiletí pořádá vícedenní projekty (kurzy) využívající metod zážitkové pedagogiky a touto svou činností zapadá do konceptu neformálního vzdělávání. Na těchto kurzech instruktoři usilují o všestranný rozvoj osobnosti účastníka. Tato studie se zaměřuje konkrétně na projekt Život je gotickej pes 2011 (ŽGP 2011), tedy putovní kurz odehrávající se v zimní přírodě. Tento kurz je specifický blízkým sepětím s přírodou, společenstvím lidí a možností zamyslet se nad svým životem z nadhledu. Studie se zabývá individuální zkušeností účastníka kurzu ŽGP 2011, kterým je hlavní autor studie sám. Pro účely výzkumu je využit kvalitativní přístup, metoda interpretativní fenomenologické analýzy (IPA) je použita pro kvalitativní analýzu několika typů dat: rozhovor, zpětnovazební esej z kurzu, účastnický deník. Z analýzy vyplývá několik hlavních kategorií, které jsou jádrem účastnické zkušenosti. Těmito hlavními kategoriemi jsou: bytí v přítomnosti, autenticita, sebepřekonání, otevřenost ve vztahu k lidem, hledání smyslu a přenos do pokurzovního života. Diskuze se věnuje objasnění těchto kategorií v kontextu zážitkové pedagogiky a v kontrastu turistiky a poutnictví.

Klíčová slová: zážitková pedagogika, zkušenost, informální vzdělávání, kvalitativní přístup, spiritualita

Abstract: Non-profit organization Vacation School of Lipnice (VSL) follows quite rich tradition of Czech outdoor education (scouting, woodcraft, Foglar, tramping etc.), it organizes multi-day projects (courses) using the method of experiential education and it fits in the concept of non-formal education with this activity. Instructors strive for all-sided personal development of the participants. This study aims concretely at the project Život je gotickej pes 2011 (ŽGP 2011) the expeditionary course taking place in winter nature. This course is specific with close relationship with nature, community of people and the opportunity to think about one´s life from higher perspective. This study concerns with individual experience of the participant of the course ŽGP 2011, who is the main author of the study himself. Qualitative approach is used for the purposes of the research. Method of interpretative phenomenological analysis (IPA) is used for qualitative analysis of several types of the data: interview, feedback essay from the course, participant´s diary. Several main categories, which are the core of the participant experience, emerge from the analysis. These categories are: being in presence, authenticity, self-transcendence, openness towards people, seeking the meaning of life and transfer to the life after the course. Discussion deals with the clarification of the categories in the context of experiential education and in the contrast of tourism and pilgrimage.

Keywords: experiential education, experience, informal education, qualitative approach, spirituality




ÚVOD

Naše výzkumná studie nese název „Spirituální rozměr účastnické zkušenosti z kurzu PŠL Život je gotickej pes“ a je případovou studií individuální zkušenosti účastníka ze zimního kurzu neziskové organizace Prázdninová škola Lipnice (PŠL), která je kolébkou české podoby zážitkové pedagogiky. Účastníkem kurzu Život je gotickej pes 2011 (ŽGP 2011), jehož individuální zkušenost je předmětem výzkumu, je hlavní autor studie sám. Hlavním cílem našeho výzkumu bylo komplexním způsobem popsat a interpretovat individuální zkušenost účastníka kurzu PŠL ŽGP 2011 využitím metody IPA. Při výzkumu jsme tedy logicky využili kvalitativní přístup, zejména metodu interpretativní fenomenologické analýzy (IPA) doplněnou o introspektivní a retrospektivní metody. Reflexe individuální zkušenosti účastníka je jedním z klíčových faktorů procesu zkušenostního učení v zážitkové pedagogice, v této studii se snažíme prohloubit tuto reflexi do co možná největší míry právě použitím interpretativní fenomenologické analýzy. Při hledání hlubšího smyslu a významu zkušenosti se vyjevuje nejen její osobnostně rozvojový charakter, ale také rozměr spirituální.

1. PŘEHLED POZNATKŮ

1.1 Zážitková pedagogika

V této studii chápeme zážitkovou pedagogiku (v širším zarámování např. Vážanský, 1992; Jirásek, 2004; Hanuš & Chytilová, 2009) jako teoretickou reflexi výchovných a vzdělávacích procesů (Jirásek, 2004), které jsou zřetelné na tzv. autorských kurzech PŠL. Jedním z těchto autorských kurzů PŠL je právě projekt Život je gotickej pes, na který se zaměřujeme v této studii. V obecnější rovině jsou to výchovné a vzdělávací procesy, které „pracují s navozováním, rozborem a reflexí prožitkových událostí za účelem získání zkušeností přenositelných do dalšího života.“ (Jirásek, 2004, 15) a jejichž cílem není samotný prožitek, ale všestranný rozvoj osobnosti (Jirásek, 2004).

V zážitkové pedagogice operujeme s pojmy prožitek, zážitek a zkušenost (viz např. Jirásek, 2004; Kubala, 2008), které se odráží v pojmenování praktické výchovné činnosti „výchova prožitkem“ či „výchova k prožívání“ a specifickém způsobu učení „zkušenostní učení“. Prožitek je přítomnou ohraničenou událostí. Tím, že uplyne do minulosti a my se k němu vracíme v reflexi, získáváme zážitek, který slouží jako zdroj zkušeností přenositelných do dalšího života.

1.2 Spiritualita ve vzdělávání a zkušenostním učení

Jak upozorňují Wane a Ritkses: „až příliš dlouho byla spiritualita opomíjeným a mnohdy i vyloženě nedoceněným aspektem vzdělávání“ (Wane and Ritskes, 2011, xv) a trvalo dlouho, než se jí dostalo upřenějšího zájmu. Do popředí zájmu, byť omezeného, se v edukologickém kontextu dostala opět až koncem minulého století – zejména v podobě snahy o celostnější pochopení a uchopení vzdělávacího procesu (Miller, 2007). Tuto „skrytou celistvost“, jak ji v odkazu na Thomase Mertona nazývá Parker J. Palmer (Palmer, 1999, 27), je ale třeba pro současnost znovu objevovat. Znamená to, mimo jiné, otevřít se tomu, co se ve vzdělávacím procesu v přítomném okamžiku mezi jednotlivými aktéry zrovna děje, být schopen vztahovat se autenticky k druhým („be themselves“), nezůstávat u pouhého předávání znalostí bez toho, že bychom hledali také smysl takového poznání a ověřovali možnost propojit ho se subjektivní zkušeností studentů (Palmer, 2007).

Zážitková pedagogika a zkušenostní učení (zejména ve srovnání s jinými přístupy ke vzdělání a učení se) nabízí specificky vhodný rámec pro uchopení fenoménu spirituality, na což poukazují i výsledky předkládané výzkumné studie. Spiritualita je v současné době moderní synonymum pro duchovnost, duchovní rozměr lidského způsobu bytí, který je spojen spíše s vnitřním prožitkem než s vnějším postojem (religiozita). V tradičním smyslu sice byla spiritualita spojována s religiozitou a s praxí určitého náboženství či duchovní nauky, dnes však již hovoříme i o nenáboženské spiritualitě. Centrem spirituality je hledání životního smyslu. Spiritualita se soustředí zejména na „hodnoty, na ideovou podnětnost, na zkušenosti a jejich prožitkovou bázi.“ (Jirásek, 2013, 13) V návaznosti na filosofii Maxe Schelera a jeho vymezení termínu duch se Jirásek (2013, 16) snaží o charakteristiku nenáboženské spirituality:

základní kognitivní stránkou spirituality nemusí být víra, ale také veškeré další racionální, volní i emotivní projevy osobnosti. Spiritualita se tak může stát symbolem nikoliv věroučného systému (byť na ryze osobní úrovni), ale také hledání smyslu života, vnímání jeho hloubky, odkrývání etických a estetických rozměrů světa, touhy po harmonii, zkušenosti transcendence.

Takový životní potenciál – spočívající v otevření se spirituální dimenzi našeho života – se přitom naplňuje spíše v osobní zkušenosti vlastního bytí než v neosobní znalosti (Apps, 1996, 14). Zkušenostní učení a spiritualita tedy nejsou jen kontexty, v rámci kterých dochází k cílenému a vědomému rozvoji jedince, ale také přístupy, které jsou postaveny na přímé a osobní zkušenosti. Ať již se tedy na spiritualitu díváme z jakéhokoli pohledu, jen těžko o ní můžeme mluvit bez toho, že bychom ji zároveň vnímali jako podmíněnou bezprostřední zkušeností konkrétního člověka. Zkušenost, která má proměňující vliv na život toho, který jí prošel, je tedy společným úhelným kamenem jak zkušenostního učení, tak spirituálního života. Je přitom více než zřejmé, že zkušenosti získané v procesu zkušenostního učení nemusí mít vůbec spirituální povahu. Naším záměrem je nicméně poukázat na to, že zkušenostní učení má potenciál rozvíjet jedince také v oblasti spirituality.

1.3 Metoda dramaturgie

Dramaturgie je specifická metoda přípravy kurzu, která je jedinečnou charakteristikou české metody zážitkové pedagogiky (Holec et al., 1994; Martin, 2001). Dříve než získala pozornost na mezinárodním poli (Martin, 2001; Martin, Leberman, & Neill, 2002; Martin, 2011; Kudláček, Bocarro, Jirásek, & Hanuš, 2009), předcházelo jí praktické zkoušení a teoretické postižení v českém prostředí (Gintel, 1982; Hora et al., 1984; Holec et al., 1994; Paulusová, 2004; Franc, Zounková, & Martin, 2007; Drahanská, 2009; Hanuš, & Chytilová, 2009). Dramaturgii můžeme chápat ve dvou rovinách: jednak jako metodu skladby programů na kurzu: „Dramaturgie je chápána jako metoda, jak vybírat jednotlivé programy a sestavovat je do vyšších tematických celků (programových bloků) s cílem dosáhnout ve vymezeném čase kurzu či akce co největšího účinku a efektu“ (Paulusová, 2004, 85), a také jako charakteristiku určitého kurzu (dramaturgie kurzu): „Dramaturgie je charakteristikou určitého kursu - vypovídá o jeho časovém režimu a programové koncepci, proporci a zastoupení (preferenci) jednotlivých programových oblastí a v neposlední řadě o výběru konkrétních programů.“(Holec et al., 1994, 37).

2. METODIKA

V metodické části naší studie popíšeme, jak jsme se snažili naplnit výzkumný cíl, kterým bylo: „Komplexním způsobem popsat a interpretovat individuální zkušenost účastníka kurzu PŠL ŽGP 2011 využitím metody IPA“ a jakým způsobem jsme hledali odpovědi na výzkumné otázky: „Jakým způsobem rozumí účastník kurzu PŠL ŽGP 2011 své zkušenosti z tohoto projektu?“ a „Jak můžeme individuální zkušenost účastníka kurzu PŠL ŽGP 2011 interpretovat v kontextu spirituálního rozměru lidského způsobu bytí?“

2.1 Design výzkumu

V našem výzkumu jsme vycházeli z konstruktivistického epistemologického paradigmatu, které lépe vystihuje komplexní a subjektivní povahu dějů v oblasti zážitkové pedagogiky (Allison, P., & Pomeroy, E., 2000). V souladu s tímto paradigmatem jsme zvolili také hlavní výzkumnou metodu naší studie, kterou je interpretativní fenomenologická analýza (IPA), která odpovídá naší potřebě jít k jádru individuální účastnické zkušenosti a zkoumat její subjektivní povahu. Vhodností využití metody IPA v oblasti zážitkové pedagogiky se zabývala Novosadová (2008), podle které IPA umožňuje hloubkově analyzovat individuální zkušenost účastníka. IPA je přístup ke kvalitativní analýze, který pomáhá popisovat a interpretovat snahu zkoumaných jedinců o porozumění vlastním zkušenostem (Smith, J., Flowers, P. & Larkin M., 2009), pracuje s malým počtem zkoumaných jedinců a snaží se dostat do hloubky jejich zkušeností, výzkumník se zároveň velmi aktivně podílí na celém výzkumném procesu, a tudíž je naplněna jak deskriptivní, tak interpretativní rovina metody IPA. IPA je otevřený přístup ke kvalitativní analýze, který vybízí k inovativnímu a kreativnímu použití základních jednotných principů (Smith, J., Flowers, P. & Larkin M., 2009).

2.2 Organizace výzkumu

V této kapitole objasníme samotný průběh výzkumu, popíšeme prostředí a dramaturgii kurzu ŽGP 2011, výzkumný vzorek, metodu sběru dat a analýzu dat.

2.2.1 Prostředí a dramaturgie kurzu ŽGP 2011

Samotné realizaci kurzu ŽGP 2011 předcházelo několika měsíční období příprav. Přípravu i organizaci kurzu zajišťoval tým dobrovolníků, kteří bez nároku na mzdu věnovali svůj čas a úsilí tomuto projektu. Instruktoři tedy velice silně vnímají smysluplnost celého kurzu a jsou v něm velmi emočně angažovaní. Tento jejich postoj se určitým způsobem přenáší na účastníky a posiluje účinnost dramaturgie kurzu. Hlavní části kurzu se zúčastnilo 28 účastníků z toho 9 žen. Pro naprostou většinu účastníků byla účast na ŽGP prvním tak dlouhým putováním zimní přírodou.

Kurz ŽGP 2011 byl rozdělen do tří částí: Předkrm, Hlavní chod a Sladká tečka, které byly rozprostřeny do období čtyř měsíců. Předkrm byla třídenní víkendová akce konaná na začátku listopadu zaměřená na fyzické otestování účastníků, nastartování rituálů kurzu, předání informací účastníkům a jejich motivaci pro dvouměsíční období příprav před Hlavním chodem. Hlavní chod bylo 12-ti denní putování na sněžnicích po hřebenech Bukovských vrchů v nejméně osídlené oblasti východního Slovenska, během něhož účastníci s instruktory ušli 113 km a všechno vybavení pro táboření včetně jídla si s sebou nesli na zádech. Běžný putovní den začínal budíčkem v 6:30, následovalo vaření snídaní, balení věcí, ranní rozcvička a přibližně v 9:00 odchod z tábořiště. Denní etapa na sněžnicích čítala přibližně 10-12 km a končila kolem třetí hodiny odpolední. Následovalo stavění stanů, vaření večeří, nošení dřeva, příprava ohniště a poté večerní program u ohně, jehož náplní bylo recitování básní, zpěv písní za doprovodu kytar a společné diskuze nad přednáškami s filosofujícími tématy (turisté a poutníci, horizonty cest, cesta a cíl, živly, láska, smrt a další). Den a půl byl stráven odpočinkem ve srubu v Osadném přesně v půlce Hlavního chodu. Samotný kurz končil Sladkou tečkou, což byla čtyřdenní víkendová akce uspořádaná šest týdnů po Hlavním chodu. Součástí Sladké tečky byla celodenní služba starým a nemocným, a také noční sólo program vigilie (zkouška nočního bdění) sloužící k zamyšlení se nad svým životem a končícím kurzem.

Hlavním tématem projektu ŽGP bylo zimní putování jako biodromální projekt (bios - život, dromos - cesta), tak jak ho popisuje vedoucí instruktor Mirek Hanuš v závěrečné zprávě z kurzu ŽGP 2011: „Významnou dramaturgickou výzvou pro nás představoval cíl, jak zarámovat do myšlenkového kontextu zimní putování tak, aby nebylo vnímáno a prožíváno jako zimní survival nebo tělocvikářský horský pochod, ale jako pouť. Pouť k nějakému cíli, ale především sám k sobě. “ (Hanuš, 2011, 7) Hlavním cílem kurzu bylo: „Zimním putováním v přírodě umožnit účastníkům přemýšlet o životních hodnotách, životě. Prožít zimní pouť jako zlomovou životní zkoušku, po které „nic nebude jako předtím“. Změna jako příležitost. “ (Hanuš, 2011, 5)

2.2.2 Výzkumný vzorek a sběr dat

Účastník kurzu, jehož zkušenost byla v naší studii zkoumána je zároveň jedním z autorů. V době konání kurzu mu bylo 23 let, byl studentem rekreologie, kurz ho však zastihl v období ročního studijního volna, měl tedy dostatek času na kurz se plně koncentrovat a cílevědomě se na zvládnutí kurzu připravovat. Je nezbytné zmínit účastníkova velká očekávání týkající se kurzu, jeho obecná otevřenost k tématům kurzu a vnímání kurzu jako zásadního životního milníku.

Pro výzkum jsme zvolili několik typů dat. Deník z kurzu psaný během Hlavního chodu a několik dní po něm. Esej na téma „Těchto dvanáct dnů v kontextu mého života (aneb k čemu mi to celé bylo)“, kterou účastník napsal během dvou týdnů po Hlavním chodu, a která byla vstupenkou na závěrečnou část kurzu. Dalším typem dat je přepsaný rozhovor, který proběhl v rámci výzkumu, který proběhl s odstupem roku a půl po kurzu. Rozhovor trval 35 minut, byl nestrukturovaný a odvozoval se od základní otázky: „Co se tě na kurzu nejvíce dotklo?“, na kterou účastník odpověděl, a od této odpovědi se odvíjely další otázky, které se snažily prohloubit témata vnášená účastníkem. Rozhovor provedli tři výzkumníci: jeden z instruktorů ŽGP 2011 a další dva bez praktické zkušenosti z ŽGP. Tématem výzkumu byl spirituální rozměr projektu ŽGP, toto téma však nebylo do rozhovoru implicitně vnášeno, šlo o to, jestli účastníci sami vnesou téma duchovního rozměru své zkušenosti.

2.2.3 Analýza dat

Nejprve jsme veškerá data kódovali. Rozdělili jsme data na jednotlivé dílčí části (významové celky, datové segmenty), kterým jsme přiřadili kód- klíčová slova či jádro toho, o co v té dané části jde. Uvedeme příklad kódování jednoho segmentu dat. Úryvek z rozhovoru: „A potom ty jednotlivý věci jako vztah k lidem, kterej byl prostě daleko bližší, živočišný, prostě když spolu spíte ve stanu čtrnáct dní a jíte z jednoho ešusu, tak to jsou samozřejmě věci, který se tě dotknou.“ a kód vzniklý z tohoto úryvku: vztah k lidem, blízkost, živočišnost, sdílení. Takto vzniká z každého typu dat (rozhovor, esej, deník) seznam kódů. Jednotlivé kódy jsme poté sdružovali do kategorií, které jsou obecnějšími významovými celky, postupovali jsme tedy od konkrétních témat jednotlivých kódů k abstraktnějším tématům kategorií. Tyto kategorie jsme nakonec sloučili do několika hlavních kategorií, které tak odpovídají nejdůležitějším aspektům zkoumané účastnické zkušenosti. Při tvorbě výsledkové části se vracíme opět k jednotlivým kódovaným úryvkům. Vybíráme takové, které vystihují podstatu dané hlavní kategorie. Ve výsledkové části je tedy každá hlavní kategorie rozebrána zvlášť a doplněna o úryvky z dat vystihující podstatu dané hlavní kategorie.

3. VÝSLEDKY

3.1 Bytí v přítomnosti

Koncentrace na přítomný okamžik se v účastnické zkušenosti objevuje v několika rovinách. Samotné bytí na kurzu je natolik intenzivní činností, že nedovolí, aby účastník soustřeďoval svoji pozornost někam jinam: „...ten kurz je takovej prostor sám pro sebe a tam na nic jinýho není čas ani prostor.“ Tento aspekt je umocněn pobytem v zimní přírodě, náročné prostředí vrací účastníkovu pozornost k vlastnímu tělu. Výzvy, které s sebou účast na zimním projektu přináší, nutí účastníka soustředit se na ně a je tedy neustále zaměstnán, neustále v činnosti: „...a najednou tam to všechno připadá úplně normální, protože ty činnosti děláš každej den a všechno ostatní pustíš z hlavy a vlastně soustředíš se na to, co je pro tebe důležitý v ten moment...“ Dále se objevují také chvíle intenzivního prožívání, kdy je účastník naprosto pohlcen a vtažen do prožívané události: „Totálně mě to vcucne, i když nejsem v kruhu. Buší mi srdce, vidím to zvnějšku, vidím, co se děje? Chci být u toho, jsem u toho. Magický moment. Věčný okamžik. Energie z toho tryská, šamanský rituál. Trans. Absolutní pohlcení.“ Jednotlivé roviny prožívání přítomného okamžiku se na kurzu prolínají a doplňují, takže je nelze striktně od sebe oddělovat.

3.2 Autenticita

Autenticita znamená žití v pravdě, v opravdovosti, ze svého nejvnitřnějšího zdroje v souladu se svým vědomím a svědomím. S tématem autenticity se ve zkoumané účastnické zkušenosti setkáváme v několika rovinách. Objevuje se zde téma hledání vlastní autenticity a snaha jít hlouběji do sebe sama a najít zdroj své opravdovosti: „Otevřu se tomu svýmu vlastnímu, tomu opravdovýmu, tomu, co je v hloubce, tak najednou se cítím daleko líp a je to takový uvolnění radostný...“ Dále je zde téma naslouchání hlasu svědomí a vnitřní svobody, objevování opravdovosti ve vztazích k lidem a nalézání svého opravdového já, své identity: „Fakt to byl takovej posun a posun k tomu poslouchat sebe sama, být svobodný uvnitř sám sebe a nenechat se, nenechat se ohraničovat tím vnějším okolím, ale najít tu sílu uvnitř tebe...“ V některých úryvcích z dat je autenticita existence přímo tématizována a jsou popisovány její znaky: „Autentické bytí- pociťování smyslu života, přirozenost, příroda,opravdovost, pravda, když se smysl mé existence ztotožňuje se smyslem existence světa... Spontánnost a opravdovost přírody. Spontánní naslouchání hlasu srdce mi dává pocit přirozenosti a opravdovosti.“

3.3 Sebepřekonání

Sebepřekonáním rozumíme vnitřní boj vedoucí k otevření se výzvě přítomného okamžiku: „ten vnitřní boj k tomu otevřít se tomu, co se děje.“ Sebepřekonání není myslitelné bez úsilí, bez oběti, kterou je třeba dát všanc: „Jdu s kůží na trh, pro mnohé překvapení, pro mě trochu taky.“ Sebepřekonání vyžaduje opuštění toho, co již máme (minulosti) a otevření se novému a nejistému, které teprve přichází. Nutnost sebepřekonání vychází z výzev vnějšího prostředí, které nutí člověka k hledání vnitřní síly k vyrovnání se s těmito výzvami: „udržování životního komfortu, to tě stojí strašný úsilí a přemáhání, takže tady ten boj sám se sebou musíš dělat aji na ostatních úrovních, aby ses udržel schopnej to prostě celý zvládnout jako celek ten kurz...“ Vnější výzvy se tak mění na vnitřní boj: „Pro mě to bylo, překonání nějakých vlastních bloků.“

3.4 Otevřenost ve vztahu k lidem

Otevřenost ve vztahu k lidem je kategorií, ve které se snoubí různé aspekty kategorií předchozích. Otevření se druhým lidem může být znakem sebepřekonání,překonání určitých zábran, které otevřenému kontaktu bránily: „...takový to fakt jako překročení vlastního stínu a najednou otevření úplně nových obzorů ve vztahu k lidem...“ Je to tedy zároveň přijetí přítomného okamžiku otevřením se lidem, kteří jsou tu se mnou tady a teď: „Takže najednou se na ty lidi usmíváš, jseš s nima rád a je to takový jako kdyby přirozenej opravdovej kontakt s lidma.“ A konečně otevřenost ve vztahu k lidem je rozhodně jedním z projevů autentické existence: „...tak to mě najednou úplně otevřelo oči, že vlastně, že to můžu, že se můžu těm lidem otevřít a že mě to vevnitř uspokojuje, když se těm lidem otevřu, protože najednou se s nima potkáváš na úplně jiný úrovni než když jseš zavřenej v sobě a díváš se na někoho z povzdálí, tak jste si úplně cizí.“

3.5 Hledání smyslu

Hledání smyslu je kategorií, jež má zásadní význam v kontextu celého kurzu, ale zároveň běží jakoby na pozadí celého kurzovního dění. Hledání smyslu je významně spojeno s autenticitou. Můžeme tvrdit, že putování, které je vlastně hledáním autentického prožívání je také hledáním smyslu: „Kam jdu? Kam směřuju? Co tím sleduju? Co od toho čekám? Kým jsem? Kým chci být? Pokládat si otázky a hledat na ně odpovědi. Hledat a jít. Cíl je v nekonečnu.“ Zatímco však autenticita je spojena nejvíce s aktivním prožíváním, hledání smyslu je pevně spjato s reflexí a promýšlením významu prožitých událostí. Hledání smyslu je tázáním se po smyslu, naplněním smyslu je pak jeho prožití v autenticitě existence: „Žít život pro mě znamená pátrat po smyslu. Proč jsem tady? Proč dělám to, co dělám? Proč dělat něco, co nemá smysl? Najít svůj smysl ve věcech, které ostatním smysl nedávají... Hledat smysl ve věcech, hledat smysl v sobě, hledat smysl... Smyslem života není najít smysl, ale hledat ho. Smyslem života je hledání smyslu života... Co mi dává pocit smyslu? Jsem na správně cestě, sounáležitost se světem.“

3.6 Přenos do pokurzovního života

Přenos do pokurzovního života není tématem, které by bylo tématizováno v dramaturgické linii kurzu, je však inherentním principem zážitkové pedagogiky. Přenos do pokurzovního života je vlastně smyslem kurzu a prostupuje celou dramaturgií kurzu jako neviditelná červená nit. Ve zkoumané účastnické zkušenosti se téma přenosu do pokurzovního života projevuje ve dvou rovinách. Nejprve v přímých uvědomovaných dopadech kurzu: „A co já? Jsem stejný jako dřív? Nebo už nikdy nebudu stejný? Podívejte se na mě a řekněte mi to. Já to nepoznám.“ Dále pak v otázce, jak propojit kurzovní realitu s realitou každodenního prožívání: „Já jsem potom hodně si v sobě řešil, jak ten pocit tý živosti, opravdovosti, toho, že fakt můžu dělat to, co cítím, tak jak si tohle přenést do toho normálního života a fakt dělat ty věci, který ti říká ten vnitřní hlas.“ Další rovina dopadu kurzu se dá chápat v celkovém smyslu výchovy k prožívání: „Spíš to mám jako celistvej proud a je to spíš na tý úrovni, že víš, že můžeš to těžký překonat a už tomu věříš a už nepotřebuješ se vracet v myšlenkách zpátky ke kurzu, ale ta zkušenost tam je a už víš, že ty těžký věci jsou vždycky jenom odrazový můstek pro to další...“ Nakonec se zkušenost z kurzu stane ucelenou součástí osobního příběhu účastníka: „...že ten kurz je mojí součástí a že bez toho si najednou už nedokážu představit svůj život. Že prostě beru to jako ucelenou součást sebe sama...“

4. DISKUZE A ZÁVĚRY

Výsledky výzkumné studie potvrdily, že pod vnějším fyzickým pohybem, jenž byl na kurzu ŽGP velmi výrazně reprezentován putováním zimní krajinou, bylo možné – v rámci zvolené metodologie – odhalit také „vnitřní pohyb“, který se orientoval na několik vzájemně provázaných oblastí (bytí v přítomnosti, autenticita, sebepřekonání, otevřenost ve vztahu k lidem, hledání smyslu). Ačkoli je tento „vnitřní pohyb“ obtížné interpretovat jednoznačně, jeho nasměrování k přesahovému – celistvějšímu, smysluplnějšímu, hlubšímu a autentičtějšímu – prožívání je zřejmé. Ačkoli by velmi pravděpodobně bylo možné interpretovat některé zkušenosti tohoto „vnitřního pohybu“ přes koncepty, které jsou ve vědecké epistemologii již zavedené – opuštění rušivých vlivů každodenního života a zaměření na přítomný okamžik s prvky intenzivního „zahuštění zkušenosti“ vykazuje rysy Maslowovy vrcholné zkušenosti (peak experience); určitá monotónnost zimního putování umožnila vstup do prostoru vnitřního prožívání, který by bylo možné porovnávat s konceptem flow (Csikszentmihalyi, 2000); a v souvislosti s na dřeň zažívanou opravdovostí bychom mohli odkázat na koncept autenticity (Heidegger, 2002) – my se zaměříme pouze na dvě oblasti interpretace. První z nich se orientuje vysvětlení toho, na základě jakého kontextuálního nastavení mohlo k výše předloženému „vnitřnímu prožívání“ dojít (1). Druhá nabídne významové propojení vnějšího pohybu s „pohybem vnitřním“ (2).

(1) Objevení se výše uvedených oblastí prožívání vykládáme dvěma příčinami: vnější a vnitřní. Ačkoli dramaturgie kurzu ŽGP, ke kterému se vztahuje naše výzkumná studie, nebyla primárně zaměřena na oslovení spirituálních aspektů prožívání, večerní zastavení u ohně, provázené tématickými promluvami (viz kap. 3.2.1), otevírala myšlenkový prostor účastníků námětům, které měly následně tendenci být během chůze a dalších klíčových aktivit kurzu přetaveny do bezprostřední zkušenosti. Protože ale podobně přesahové zkušenosti měli jen někteří účastníci (více viz Veselský a kol., v tisku), domníváme se, že jejich zpřítomnění bylo podmíněno také vnitřním potenciálem je zažívat (a ten si někteří účastníci již přivezli s sebou).

(2) To, že se za vnějším pohybem (putování zimní krajinou) objevil tak výrazný „vnitřní pohyb“, vykládáme také jak základním laděním kurzu ŽGP, tak vnitřním nastavením (účastníka kurzu), a spočívajícím v jeho přijetí role poutníka, který se kromě toho, že cestuje vnějším světem, ubírá také k vnitřnímu významu své zkušenosti. Způsobem bytí turisty a poutníka se zabýval Jirásek (2011), který rozlišil způsob prožívání turisty a poutníka v několika oblastech: cíl cesty, naladění, modus prožitku, přístup k otázce a zaměřenost. Zatímco turista konzumuje místo kde pobývá, těká pozorností, chce odpovědi a spokojí se s povrchností, poutník hledá možnost hlubokého prožitku, přemýšlení a určitého povznesení, je koncentrovaný na přítomnost a otevřený otázkám, které pouť přináší. I přesto, že taková pouť není nábožensky motivovaná, nese v sobě podle Jiráska (2011) určité znaky spirituality. Z výsledků našeho výzkumu vyplývá, že účastnická zkušenost z kurzu Život je gotickej pes PŠL v sobě nese určité prvky poutnické zkušenosti a tedy i prvky nenáboženské spirituality. Zdá se, že cílené využití dramaturgického přístupu může obohatit účastnickou zkušenost ze zážitkového kurzu o nový rozměr. Záleží jen na účastnících, do jaké míry se otevřou nabídce vnést do svých životů trochu hloubky poutnické zkušenosti a jak využijí tuto zkušenost v dalším životě.

Text je výsledkem projektu SGS Filozofické fakulty Univerzity Palackého (FF_2012_059) „Dimenze vertikality v osobnostním rozvoji prostřednictvím zkušenostního učení a její reflexe ve vědách o výchově a vzdělávání“. Jako příspěvek byl prezentován na konferenci Spiritualita ve vzdělávání, podpořené ze stejného grantu a pořádané Katedrou sociologie, andragogiky a kulturní antropologie FF UP dne 21. a 22. října 2013. (50%) Tento příspěvek byl vytvořen v rámci projektu Posílení odborného potenciálu výzkumných týmů v oblasti podpory pohybové aktivity na Univerzitě Palackého (CZ.1.07/2.3.00/20.0171). (50%)

Literatura

[1] ALLISON, P. - POMEROY, E. How shall we “know?” Epistemological concerns in research in experiential education. Journal of Experiential Education. 2000, 23, 2. S. 91-99. ISSN 1053-8259. 

[2] APPS, J. W. Teaching from the heart. Malabar: Krieger Publishing Company, 1996. ISBN 0-89464-940-X. 

[3] CSIKSZENTMIHALYI, M. Flow: The Psychology of Optimal Experience. New York: Harper Perennial Modern Classics, 2008.  s. ISBN 9780061339202. 

[4] DRAHANSKÁ, P. Puzzle a bábovky. Gymnasion, časopis pro zážitkovou pedagogiku. 2009, 11. S. 47-54. ISSN 1214603X. 

[5] FRANC, D. - ZOUNKOVÁ, D. - MARTIN, A. Učení zážitkem a hrou. Brno: Computer Press, 2007. ISBN 978-80-251-1701-9. 

[6] GINTEL, A. Prázdninová pedagogika. Obrana vůdčích myšlenek aneb dramaturgie. Metodické listy pro tělovýchovnou a brannou činnost, 1982. S. 7-9. 

[7] HANUŠ, M. Závěrečná zpráva projektu Život je gotickej pes 2011. Interní materiál Prázdninové školy Lipnice, 2011. 

[8] HANUŠ, R. - CHYTILOVÁ, L. Zážitkově pedagogické učení. Praha: Grada, 2009. ISBN 978-80-247-2816-2. 

[9] HEIDEGGER, M. Bytí a čas. Praha: OIKOYMENH, 2002. ISBN 8072980483. 

[10] HOLEC, O. ET AL. Instruktorský slabikář. Uherské Hradiště: Prázdninová škola Lipnice, 1994.  s. ISSN 1210-5805. 

[11] HORA, P. ET AL. Prázdniny se šlehačkou. Praha: Mladá fronta, 1984. ISBN 23-073-84. 

[12] JIRÁSEK, I. Vymezení pojmu zážitková pedagogika. Gymnasion, časopis pro zážitkovou pedagogiku. 2004, 1. S. 6-16. ISSN 1214603X. 

[13] JIRÁSEK, I. Pilgrimage as a form of physical and movement spirituality. In PARRY, J. - NESTI, M. - WATSON,N. (EDS.) Theology, Ethics and Transcendence in Sports. New York: Routledge, 2011. S. 223-232. ISBN 0203840755. 

[14] KUBALA, P. Zážitek je živá bytost. Gymnasion, časopis pro zážitkovou pedagogiku. 2008, 9. S. 53-55. ISSN 1214603X. 

[15] KUDLÁČEK, M. - BOCARRO, J. - JIRÁSEK, I. - HANUŠ, R. The Czech way of inclusion through an experiential education framework. Journal of Experiential Education. 2009, 32, 1. 14–27 s. ISSN 1053-8259. 

[16] MARTIN, A. J. Dramaturgy: An holistic approach to outdoor education. Australian Journal of Outdoor Education. 2001, 5, 2. 34–41 s. ISSN 1324-1486. 

[17] MARTIN, A.J. The dramaturgy approach to education in nature: reflections of a decade of International Vacation School Lipnice courses, Czech Republic, 1997–2007. Journal of Adventure Education & Outdoor Learning. 2011, 11, 1. S. 67-82. ISSN 1754-0402. 

[18] MARTIN, A. J. - LEBERMAN, S. I - NEILL, J. T.  Dramaturgy as a method for experiential program design. Journal of Experiential Education. 2002, 25, 1. 196–206 s. ISSN 1754-0402. 

[19] MILLER, J. P. The Holistic Curriculum. New York: State University of New York Press, 2007. ISBN 0-80209449X. 

[20] NOVOSADOVÁ, A. Využití interpretativní fenomenologické analýzy k hledání významu zážitků a zkušeností jedince: podklad k projektu disertační práce. Česká kinantropologie. 2008, 12,  4. S. 60-66. ISSN 1211-9261. 

[21] PALMER, P. J. The Courage to Teach: Exploring the Inner Landscape of a Teacher's Life. San Francisco: Jossey-Bass, 2007. ISBN 978-0-787-99686-4. 

[22] PALMER, P. J. The Grace of Great Things: Reclaiming the Sacred in Knowing, Teaching, and Learning. In GLAZER, S. (ED.). The Heart of Learning. New York: Penguin Group, 1999. ISBN 978-0-874-77955-4. 

[23] PAULUSOVÁ, Z. Smysl a význam dramaturgie při přípravě akcí zážitkové pedagogiky. Gymnasion, časopis pro zážitkovou pedagogiku.  2004, 1. S. 85-89. ISSN 1214603X. 

[24] SMITH, J. - FLOWERS, P. - LARKIN, M. Interpretative phenomenological analysis: theory, method and research. London: Sage, 2009. ISBN 781412908344. 

[25] VÁŽANSKÝ, M. Volný čas a pedagogika zážitku. Brno: Vydavatelství Masarykovy Univerzity, 1992. ISBN 8021004282. 

[26] VESELSKÝ ET AL. Addressing Spirituality in Experiential Learning. v tisku in Procedia - Social and Behavioral Sciences Journal

[27] WANE, N. N. - MANYIMO, E. L. - RITSKES, E. J. (EDS.). Spirituality, Education & Society: An Integrated Approach. Rotterdam: Sense Publishers, 2011. ISBN 978-94-6091-601-4. 

Kontaktní informace / Contact informations

Mgr. Jakub Svoboda

Institut aktivního životního stylu, Fakulta tělesné kultury, Univerzita Palackého

Tř. Míru 115

771 11 Olomouc

Česká republika

jakub.svoboda@upol.cz

Mgr. Pavel Veselský, Ph.D.

Katedra sociologie, andragogiky a kulturní antropologie, Filozofická fakulta, Univerzita Palackého

Třída Svobody 26

779 00 Olomouc

Česká republika

pavel.veselsky@upol.cz

Zpět na obsah / Back to content