| Ročník: 2013 | Volume: 2013 |
| Číslo: 2 | Issue: 2 |
| Vyšlo: 31. prosince 2013 | Published: December 31st, 2013 |
| Chudý, Štefan - Szotkowski, René - Vašátová, Pavlína.
Didaktické znalosti obsahu společenskovědního předmětu Výchova k občanství – výzkumná sonda .
Paidagogos, [Aktualizováno |
#23
Zpět na obsah / Back to content
Didaktické znalosti obsahu společenskovědního předmětu Výchova k občanství – výzkumná sonda
Pedagogical content knowledge to civics branch
Civics to citizenship – survey pilotage
Abstrakt: Empirická studie je dílčím výstupem z projektu Didaktické znalosti obsahu u učitelů výchovy k občanství a učitelů společenskovědního vzdělávání. V úvodní části je stručně vymezen termín didaktické znalosti obsahu a popsán jeho přínos pro oborové didaktiky. Dále jsou zde nastíněny aktuální problémy didaktiky společenskovědních předmětů a je zde popsána metodologie šetření didaktických znalostí obsahu na konkrétním příkladu učitelky společenskovědního předmětu.
Klíčová slová: didaktické znalosti obsahu, Výchova k občanství, Q-metodologie, rozhovor, RVP ZV, oborová didaktika
Abstract: The empirical study presented a goal from the project Pedagogical content knowledge in Teachers of Citizenship Education and Teachers of Basics of Social Sciences. In preliminary part is shortly defined the term pedagogical content knowledge and described its contribution to the subject didactics. There are distance described current problems of civics subject and is described the methodology survey pedagogical content knowledge to concrete example civics teacher.
Keywords: pedagogical content knowledge, Civics, Q-methodology, dialogue, Framework Education Programme for Elementary Education, subject didactics
Úvod 1
V poslední době jsme svědky zvýšeného zájmu pedagogické komunity o oborové didaktiky. Právě tyto didaktiky prošly kritickým obdobím, které bylo způsobeno otázkou, zda jsou, či nejsou vědní disciplínou. V současné době je jim připsán status vědní disciplíny (srovnej Bílek 2009). V této souvislosti stojí za zmínku vyzdvihnout monotematické číslo časopisu Pedagogická orientace (2011, č. 2), které je věnováno bilancím a perspektivám oborových didaktik.
Prezentovaná studie se věnuje výstupům z empirického šetření didaktických znalostí vzdělávacího obsahu a jejich přínosu pro společenskovědní oborové didaktiky. Didaktické znalosti obsahu zkoumala v oblasti didaktiky společenskovědních předmětů například Dvořáková (2008, 2009). V odborné literatuře se místo označení „společenskovědní předmět“ můžeme setkat s označením „humanitní předmět“. Ve studii akceptujeme vymezení dle Pedagogického slovníku (2009), který oba dva pojmy pojímá jako ekvivalentní, a v návaznosti na zkoumanou oblast z Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání (dále RVP ZV) používáme termín „společenskovědní“. Na tomto místě je nutno zmínit úvahy Beneše (2009), který poukazuje na skutečnost, že kurikulární dokumenty používají termín „občanský a společenskovědní základ“, což je dle něho termín ne zcela přesný. Za vhodnější považuje termín „sociálně humanitní“, jenž svou podstatou vystihuje sociální skutečnost a orientaci lidí v ní.
Ukotvení
Teoretické ukotvení prezentují dva okruhy, které autoři považují za nutné zmínit: didaktické znalosti obsahu a aktuální problémy didaktiky společenských věd.
Pojem didaktické znalosti obsahu je vymezen v článku Shulmana Knowledge and teaching: Foundations of the new reform (1987). Shulman porovnával učitele začátečníka a učitele experta a přitom si kladl otázku, co dělá učitele expertem, respektive co jsou známky expertství u učitele. Na základě toho můžeme konstatovat, že to, co odlišuje experta od začátečníka, je právě expertova schopnost učivo transformovat a srozumitelně je předat svým žákům.
Toto téma patří u nás mezi aktuální oblasti výzkumného šetření, přičemž se může stát základem podkladů pro diskuzi o profesionalizaci (např. Janík 2009b). Snahy porozumět didaktickým znalostem obsahu lze dokladovat řadou empirických výzkumů (Van Driel, Verloop, De Vos 1998, Gudmundsdottie 1991). U nás se jim věnoval například Janík (2004, 2005, 2009a, 2009b), který specifikuje didaktické znalosti obsahu takto: „Jde o znalosti, které učiteli umožňují didakticky ztvárňovat obsahy, jimž se žáci mají učit. Jednotlivým tématům, problémům či otázkám daného učiva je dáván didaktický tvar, a to s ohledem na žáky. Zde vstupují do hry i učitelovy znalosti o žácích a jejich charakteristikách. Didaktické znalosti obsahu jsou tedy jistou zvláštní formou znalostí pro vyučování, které umožňují učiteli transformovat znalosti učební látky v kontextu facilitace žákova učení. Jejich hlavním zdrojem jsou zkušenosti z vyučování, přičemž adekvátní znalosti učiva se jeví jako jejich předpoklad“ (Janík 2004, s. 247–248).
Otázkou, jaké jsou zdroje didaktických znalostí obsahu, se zabývala Grossmanová, jež identifikovala čtyři zdroje těchto znalostí:
- „pozorování výuky v roli žáka nebo učitele vede často k implicitním či konzervativním didaktickým znalostem obsahu,
- vzdělávání v disciplínách může vést k osobním preferencím určitých cílů či témat,
- specifické kurzy v průběhu učitelského vzdělávání,
- zkušenosti z výuky“ (Grossmanová 1990 in Janík 2009a, s. 46).
Didaktické znalosti obsahu jsou svojí povahou dynamické a mohou se měnit v závislosti na různých okolnostech – pokud např. učitel absolvuje kurz, který zvyšuje jeho dovednosti pro práci s problematickou třídou, zaváděním průřezových témat do předmětů apod. Můžeme říci, že vnější a vnitřní vlivy, které působí na učitele, spoluvytvářejí výslednou podobu jeho didaktických znalostí obsahu a schopnost transformace učiva svým žákům.
Cochran, King, DeRuiter (1991) vymezují, čím se učitelé odlišují od profesionálů. Učitelé se liší od ostatních profesí nikoliv nutně v kvantitě či kvalitě znalostí učiva, ale ve způsobu využití (použití) svých znalostí. Učitelé budou primárně svoje znalosti strukturovat podle vyučování a zkušeností s výukou, kdežto výzkumník buduje svoje znalosti v souladu s výzkumem/teorií. Profesionalita učitele je tedy založena na jeho schopnosti zprostředkovat učivo žákům.
Význam Shulmanovy teorie didaktických znalostí obsahu pro oborové didaktiky lze spatřovat zejména v tom, že vytváří spojnici mezi oborovou didaktikou a didaktikou předmětu. Tento úhel pohledu nabízí možnost výzkumných šetření uvedeného propojení.
Aktuální problémy didaktiky společenskovědních předmětů
V RVP ZV (2008) je společenskovědní oblast zastoupena dvěma vzdělávacími obory: Výchova k občanství a Dějepis. 2 Při analýze vzdělávacího oboru Výchova k občanství můžeme na základě Staňka (2009) konstatovat, že se tento obor skládá ze složky vlastivědné, politologické, právní, ekonomické, osobnostní, environmentální a sociální. Na základě výše popsaného můžeme usuzovat, že výzkum této oblasti je náročný. Souvisí to, jak jsme již naznačili výše, s definicí Staňka, který uvádí, že Výchova k občanství se skládá celkově ze sedmi složek. Domníváme se, že právě toto multidisciplinární zaměření je pro výzkumníka obtížně uchopitelné, neboť se jednotlivé složky zkoumají odděleně.
„Vzdělávací obor Výchova k občanství se zaměřuje na vytváření kvalit, které souvisejí s orientací žáků v sociální realitě a s jejich začleňováním do různých společenských vztahů a vazeb. Otevírá cestu k realistickému sebepoznání a poznávání osobnosti druhých lidí a k pochopení vlastního jednání i jednání druhých lidí v kontextu různých životních situací.“ (RVP ZV 2007, s. 43) Právě toto terminologické uchopení může být dalším problémem při zkoumání tohoto vzdělávacího oboru, a to zejména z toho důvodu, že cílem předmětu je vytváření kvalit. Zkoumání této oblasti totiž klade značné nároky na zkušenosti výzkumníka. Jiným problémem může být naopak stálost poznatků z vědních disciplín, neboť ve společenských vědách se závěry mění daleko častěji než ve vědách přírodovědných.
Jsme toho názoru, že aktuální problémy výzkumu didaktiky společenskovědních předmětů vycházejí z:
- multidisciplinárního zaměření, které implikuje nutnost rozdělení zkoumaných částí;
- zaměření dané oblasti na vytváření kvalit u žáků/studentů;
- rychle se měnících konceptů v jednotlivých částech (sociologie, mezinárodní vztahy aj.), které zpětně ovlivňují skladbu předmětu.
Metodologie výzkumného šetření
Cílem výzkumného šetření bylo zkoumat didaktické znalosti vzdělávacího obsahu u učitelky vzdělávacího oboru Výchova k občanství na základní škole se záměrem odpovědět na otázku, jak je jednotlivé učivo tohoto oboru uspořádáno v mysli učitele. Výzkumnou otázkou bylo: Jakým oblastem učiva přikládá učitel ve vzdělávacím předmětu Výchova k občanství největší váhu?
Výchova k občanství se podle RVP ZV skládá z pěti tematických oblastí: Člověk ve společnosti; Člověk jako jedinec; Stát a hospodářství; Stát a právo; Mezinárodní vztahy a globální svět. Dílčím cílem bylo zjistit, jak je jednotlivé učivo z tematických oblastí strukturováno (respektive jakou váhu učitel přikládá jednotlivému učivu). S ohledem na dílčí cíl byla jako metoda výzkumného šetření zvolena Q-metodologie.
Dalším cílem výzkumného šetření bylo popsat proces, jak učitel při třídění přemýšlel, co mělo vliv na jeho postup při třídění, jaké faktory třídění nejvíce ovlivňují.
Do výzkumného šetření byla zapojena učitelka s dvacetiletou praxí na základní škole, a to z toho důvodu, že se jedná o učitele ve fázi expertství, tudíž má z pohledu pedagogického výzkumu statut experta (srovnej s Steffy et al. 1999). Právě učitelé experti využívají odlišné formy a metody práce ve výuce než začínající učitelé. Předpokládáme, že učitel expert strukturuje učivo na základě svého osobního systému a volí důležitost učiva s ohledem na další život žáka (jeho pracovní uplatnění, jeho uplatnění ve společnosti aj.).
Při řešení výzkumného projektu byl uplatněn smíšený design výzkumu, tedy využití kvantitativní metody v podobě Q-metodologie a polostrukturovaného rozhovoru jakožto kvalitativní metody. Q-metodologie je výzkumná metoda, která je v literatuře uváděna jako metoda třídění. Její využití v pedagogickém výzkumu je poměrně široké. Můžeme jí například zkoumat hodnotový systém preferencí klimatu učitelů školy, názory pedagogů na výuku, názory studentů na učitele aj. Respondenti při využití této metody seřazují jednotlivé položky (tzv. Q-typy) na základě míry souhlasu s nimi. Výroky se řadí zleva doprava od nejvyšší míry shody (důležitosti) po nejnižší míru shody (důležitosti) pro respondenta. Výroků může být zvolen libovolný počet, avšak ideální je počet mezi 60–120 sadami výroků. Při vyšším počtu jak 120 je třídění pro respondenty již značně časově náročné. Výroky se seřazují dle předem zadaných kritérií tak, aby jejich rozložení odpovídalo kvazinormální distribuci (tj. kopírovalo Gaussovu křivku). Q-metodologie se skládá ze dvou kroků: Q-třídění a Q-faktorové analýzy. V příspěvku budeme prezentovat pouze údaje získané prostřednictvím Q-třídění (srovnej Chráska 1992, Chráska 2007, Stephenson 1953).
Jednotlivé učivo v předmětu Výchova k občanství bylo rozděleno podle svých tematických oblastí do 60 Q-typů. Tento počet byl zvolen z důvodu normálního rozložení. Jelikož Q-typy vycházejí z tematických částí učiva, lze při třídění vysledovat, které oblasti ve Výchově k občanství učitel dává přednost. Toto rozdělení je zachyceno na obrázku č. 2, přičemž vlevo uvádíme výroky, s nimiž učitel souhlasí nejméně, směrem doprava se pak jeho souhlas s uvedenými výroky postupně zvyšuje.
Přepis rozhovoru nad Q-metodologií učitelky Hany
Otázka: „Popište prosím váš postup při třídění.“
O1: „Postupovala jsem podle pokynů. Prvně jsem si to roztřídila a pak jsem s tím ještě pracovala a přehazovala jsem to. Neudělala jsem to prostě našup, ale prostě jsem o tom přemýšlela a měla jsem prvně jednu verzi a pak jsem se na to podívala a pak jsem přesouvala jednotlivé položky do oblastí.“
Otázka: „Dobře, a teď kdybyste to měla popsat zleva doprava, co jste kam roztřídila? Jestli bylo nejdůležitější učivo například sociální vlastnosti nebo něco jiného.“
O2: „Já si v podstatě pamatuji, že úplně nejdůležitější jsem v tom viděla tu osobnost toho žáka, osobnostní rozvoj, pocit vlastní hodnoty, vlastní kvality, dovednosti, schopnosti, motivace. To jsem si říkala, že byl takový pilíř základní, od kterého by se měly samozřejmě odvíjet další věci, které by měly být rozvíjeny postupně, neměla by to být oddělená součást. To znamená, že když jsem nad tím uvažovala, člověk je uvědomělý občan a narodil se v nějakém systému. Měl by znát svoje místo, svoje hodnoty, měl by umět přemýšlet, jaké jsou jeho postoje, měl by s nimi umět pracovat, rozvíjet a tak…“
Otázka: „Co vás nejvíce ovlivňuje při třídění položek?“
O3: „Učitel by měl žáka rozvíjet a stavět ty další kameny, ale vždycky jakoukoliv oblast, ať již se jedná o hospodářství, státní moc, právní normy, památná místa, tak vždycky by to mělo být, tedy podle mě by to mělo být, z mých zkušeností a hodnot, ve vztahu k jedinci, jak on to vnímá, jak s tím umí pracovat, jak se to prolíná do jeho života, co pro něho potom bude důležité, jak na tom stavět, jak o tom přemýšlet a vždycky ve vztahu sám k sobě.“
Otázka: „Jak by to vypadalo ve výuce z hlediska prostoru, který byste věnovala jednotlivým položkám?“
O4: „No, vzhledem k tomu, že se hodně zabývám cíli a výstupy těch žáků, mělo by to být vždycky nejen k individuálnímu rozvoji toho žáka, to znamená vztahové normě, ale mělo by to postupně gradovat, to minimum, které se naučí v nejzazším věku. Tak už se ty základy podkládají někdy ve vlastivědě na prvním stupni, takže to znamená, že to uvědomění se má budovat od prvopočátku, možná již od mateřské školy. Ale jak já říkám, asi nejtěžší, tedy z mé zkušenosti, je učit Evropskou unii, ne jako principy, hodnoty, ale takové ty orgány a to, bylo to hodně málo uchopitelné, a to proto, že oni se tím těžko prokousávali, organizaci státní moci u nás – Poslanecká sněmovna, Senát, nějakým způsobem dovedli pochopit volby. Nejlépe se to učilo, když probíhaly volby, tak to bylo konkrétní, a tak se to dalo hodně napasovat. Potom já jsem měla tu zkušenost, že jsem pracovala ve škole, kde každý rok probíhaly volby do školního parlamentu. Dobře se to učilo i na principech, že žáci si připravovali řeč, na co oni budou klást důraz, jejich hodnoty a takhle to přednášeli ostatním děckám ve škole a potom taky volili. Byly urny, tak již to bylo takové přizpůsobené, to se potom učilo dobře, dál už se s tím tak dobře nepracuje, tak to mi připadá takové hodně těžké a potom takové, co si myslím, že má také rezervy v základním vzdělávání, daňový systém a s ním spojený trh práce. A přitom si myslím, že v dnešní době je to hodně důležité připravovat se na to, aby člověk byl funkční na trhu práce, aby byl uplatnitelný, ale sama z vlastní zkušenosti vím, že jsou to věci, které se naučí moc propojeně. Hodně se dejme tomu mluví o globálních problémech, ale jenom tak útržkovitě. Potom se také hodně mluví o jevech spojených s migrací obyvatelstva v současné době, což je vlastně rasismus, xenofobie, výhody, plusy a mínusy multikulturality. Hodně se u nás diskutuje o vztahu například k romskému obyvatelstvu, daleko více než k jiným etnikům, například než k vietnamskému. Tak to vím, že se taky hodně řeší a myslím si, že je to dobře, akorát říkám, že ta Výchova k občanství je hodně obsáhlá a chce to kumšt toho učitele, aby to provozoval, aby to neučil odděleně. Často mám totiž zkušenost, že se odučí lidská práva, pak tam mají nějaké hmotné a duševní vlastnictví, pak tam jsou vlastnická práva a že se odučí celek, napíše se nějaký test a jede se dál, ale že to není prostě provázané. Co se týká učení, tak já bych dbala ve Výchově k občanství na aktivní zapojení žáků. Kdybych to měla vyjádřit poměrem, tak 20 % je práce učitele a 80 % žáků. I když to samozřejmě skýtá 80% přípravu toho kantora, ale jelikož tam má dojít k postojovým věcem, formování názorů, i když na základě znalostí, tak si myslím, že by apriorním cílem měla být vysoká aktivita žáků a studentů v těchto hodinách.“
Otázka: „A když byste se měla zamyslet, z čeho ty vaše znalosti vyrůstají, jelikož většinou učitel skládá a předává učivo na základě osobního systému nebo něčeho, k čemu se dopracoval, tak jak to bylo…?“
O5: „Tak když jsem začala učit já občanskou výchovu, tak mě ty hodiny bavily, aniž bych byla aprobovaná, ale vzhledem k tomu, že ve škole nebylo moc aprobovaných učitelů, tak se to většinou dávalo jako doplnění úvazku. No a já jsem se o to tenkrát přihlásila, ještě o rodinnou výchovu, nebo jak říkají mí kolegové matematikové, tak to jsou kecací předměty. Mě to ale hodně zajímalo a učila jsem nejprve tak, že jsem vycházela ze zkušeností, z tematických plánů, které kolegové vypracovali přede mnou. Dále na základě materiálů a učebnic, které byly k dispozici ve škole, ale vzhledem k tomu, že jsem se v tom hodně vzdělávala, udělala jsem si kurz osobnostní a sociální výchovy a znala jsem způsoby aktivního učení. Tak jsem to začala přizpůsobovat svému stylu učení, abych co nejvíce zapojila ty žáky. A nakonec mi ještě nejvíc pomohlo to, že když byl vytvořen rámcový vzdělávací program, tak v těchto oblastech byly popsány výstupy a pro mě bylo osvobozující, když jsme si to tvořili, ty jednotlivé ročníky, tak na základě zkušeností jsme to již mohli pěkně navazovat a mohli jsme pracovat i s Bloomovou taxonomií. Takže nakonec, než jsem odešla ze školy, jsem ještě dva roky odučila podle ŠVP, který jsme si vytvořili, a učilo se mi to hodně dobře. Pro mě nejtěžší učit byly ty Bruselské záležitosti, pro mě to bylo velmi obtížné rozhodnutí, co si z této látky studenti mají odnést. Povědomí, že jsme součástí Evropy, proces integrace? Že každý člen má možnost se k něčemu takovému připojit. Hodně jsme sledovali v tisku i to, čím ta Evropa žila. Velký boom byl, když jsme 1. 5. 2004 vstoupili do Evropské unie, tak to se hodně dělaly projektové věci, projekty, bylo to provázané s životem školy, ale ten boom potom nějako opadl, potom to sklouzávalo k tomu, jaké jsou ty jejich orgány, kdo má sídlo ve Štrasburku, kdo je v Bruselu, který stát je kolik měsíců v čele, kdo se tam zapojuje a tak. A to si myslím, že třeba pro základní školy je zbytečné, takové učivo, které tam bylo doporučené, že to by se mohli učit až na středních školách a gymnáziích.“
„…a důležité je bavit se o finanční gramotnosti, o rozpočtu, o domácím rozpočtu a i o státním rozpočtu, a to, jak je dnes rozpracovaná finanční gramotnost, tak to je něco, co nám předtím chybělo. Můžou se tam pěkně doplnit i postojové věci těch žáků k financím, penězům a hospodaření vůbec. Tenkrát nám to chybělo.“
Interpretace
V ukázce z rozhovoru s učitelkou Hanou je zřejmý vliv didaktických znalostí obsahu, které vyrůstají z různých oblastí:
- první oblastí je vlastní zkušenost s výukou a jejími problematickými částmi: „…ale jak já říkám, asi nejtěžší, tedy z mé zkušenosti, je učit Evropskou unii, ne jako principy, hodnoty, ale takové ty orgány. To bylo hodně málo uchopitelné, a proto (žáci) se tím těžko prokousávali, stejně tak v organizaci státní moci u nás.“
- další oblastí je vlastní osobní zkušenost učitele a jeho osobní systém hodnot. Hana toto popisuje takto: „…z mých zkušeností a hodnot…“
Učitel si učivo uzpůsobuje svému vyučovacímu stylu, který se formuje z jeho předpokladů pro pedagogickou činnost a z vnějších činitelů. Učitelka Hana popisuje průběh vlastní didaktické transformace učiva v předmětu Výchova k občanství následovně: „Učila jsem nejprve tak, že jsem vycházela ze zkušeností, z tematických plánů, které kolegové vypracovali přede mnou. Dále na základě materiálů a učebnic, které byly k dispozici ve škole. Ale vzhledem k tomu, že jsem se v tom hodně vzdělávala, udělala jsem si kurz osobnostní a sociální výchovy a znala jsem způsoby aktivního učení. Tak jsem to začala přizpůsobovat svému stylu učení.“
V první fázi svého vyučování učitelka Hana přebrala podklady od svých kolegů a na základě dalšího vzdělávání a poznatků začala výuku uzpůsobovat svému vlastnímu stylu. Další moment, který se podílí na změně v postupech předávání učiva, je vlastní sebevzdělávání.
V současné době probíhá revize obsahu RVP ZV. Ta vychází z potřeby doplnění některých oblastí (například ekonomická gramotnost, etická výchova). Nutnost doplnění některých částí do RVP ZV je patrná i v rozhovoru s učitelkou Hanou: „…a důležité je bavit se o finanční gramotnosti, o rozpočtu, o domácím rozpočtu a i o státním rozpočtu. A to, jak je dnes rozpracovaná finanční gramotnost, tak to je něco, co nám předtím chybělo. Můžou se tam pěkně doplnit i postojové věci těch žáků k financím, penězům a hospodaření vůbec. Tenkrát nám to chybělo…“ RVP ZV, zejména pak jeho obsah, je nutno vnímat jako dynamickou oblast, která se bude s vývojem společnosti měnit. Změny jsou nejvíce patrné i v multidisciplinárním zaměření Výchovy k občanství, která integruje řadu poznatků z různých vědních disciplín (např. ekonomie, politologie, sociologie atd.) a jejíž poznatky se mění v závislosti na těchto disciplínách.
Nejdůležitějším podnětem při třídění je osobnost žáka, pro učitelku Hanu zejména formování osobnosti žáka. Učitelka Hana popisuje, že nejdůležitější je rozvoj osobnosti žáka, od níž by se měly odvíjet další části: „Já si v podstatě pamatuji, že úplně nejdůležitější jsem v tom viděla tu osobnost toho žáka, osobnostní rozvoj, pocit vlastní hodnoty, vlastní kvality, dovednosti, schopnosti, motivace. To jsem si říkala, že byl takový pilíř základní, od kterého by se měly samozřejmě odvíjet další věci, které by měly být rozvíjeny postupně. Neměla by to být oddělená součást…“ Toto tvrzení koresponduje s RVP ZV, kde vzdělávací obor Výchova k občanství je zaměřen na vytváření kvalit, které souvisejí s orientací žáků v sociální realitě a s jejich začleňováním do různých společenských vztahů a vazeb. Z výsledků Q-metodologie učitelky Hany je zřejmé, že nejdůležitější je učivo z tematické oblasti Člověk jako jedinec a Člověk ve společnosti.
Učitelka Hana oceňuje vznik rámcových vzdělávacích programů, které jí pomohly popsat výstupy pro žáka a staly se ,,měřítkem“ toho, co by tedy žák měl umět: „…a nakonec mi ještě nejvíc pomohlo to, že když byl vytvořen rámcový vzdělávací program, tak v těchto oblastech byly popsány výstupy a pro mě bylo osvobozující, když jsme si to tvořili, ty jednotlivé ročníky, tak na základě zkušeností...“. Doležalová (2007) na základě vzorku 88 učitelů a ředitelů škol dospěla k závěru, že učitel hodnotí tvorbu ŠVP jako velmi zatěžující. Závěry Doležalové můžeme podpořit i názory Urbánka (2005), který uvedl, že profesní rigidita často bývá za pozadím ustrnulosti vzdělávání a ochoty učitelů reflektovat a zavádět nové trendy do výuky. Přijetí či nepřijetí změn ve školství je do velké míry závislé na osobnosti učitele a jeho názoru na danou věc.
Učitelka Hana oceňuje vznik rámcových vzdělávacích programů, které jí pomohly popsat výstupy pro žáka a staly se ,,měřítkem“ toho, co by tedy žák měl umět: „…a nakonec mi ještě nejvíc pomohlo to, že když byl vytvořen rámcový vzdělávací program, tak v těchto oblastech byly popsány výstupy a pro mě bylo osvobozující, když jsme si to tvořili, ty jednotlivé ročníky, tak na základě zkušeností...“. Doležalová (2007) na základě vzorku 88 učitelů a ředitelů škol dospěla k závěru, že učitel hodnotí tvorbu ŠVP jako velmi zatěžující. Závěry Doležalové můžeme podpořit i názory Urbánka (2005), který uvedl, že profesní rigidita často bývá za pozadím ustrnulosti vzdělávání a ochoty učitelů reflektovat a zavádět nové trendy do výuky. Přijetí či nepřijetí změn ve školství je do velké míry závislé na osobnosti učitele a jeho názoru na danou věc.
Na učitele Výchovy k občanství jsou kladeny, pokud jde o odborné znalosti, vysoké požadavky z řady vědních disciplín. Učitelka Hana formuluje na základě vlastní zkušenosti požadavky na učitele Výchovy k občanství tak, že „ta Výchova k občanství je hodně obsáhlá a chce to kumšt toho učitele, aby to provazoval, aby to neučil odděleně. Často mám totiž zkušenost, že se odučí lidská práva, pak tam mají nějaké hmotné a duševní vlastnictví, pak tam jsou vlastnická práva a že se odučí celek, napíše se nějaký test a jede se dál, ale že to není prostě provázané.“.
Požadavek po gradaci učiva je patrný i v Bloomově taxonomii, která obsahuje 6 kognitivních funkcí. Vzdělávací systém by měl pracovat se všemi funkcemi (od zapamatování až po hodnocení). „Tak už se ty základy podkládají někdy ve vlastivědě na prvním stupni, takže to znamená, že to uvědomění se má budovat od prvopočátku, možná již od mateřské školy. Myslím, že špatně výsledky ve státních maturitách mohou poukazovat na skutečnost, že v Bloomově taxonomii se pohybuje spíše úroveň v nižších kognitivních funkcích.“
Učitelka popisuje stav mezi učením látky a zásadou názornosti: „Nejlépe se to učilo, když probíhaly volby, tak to bylo konkrétní a tak se to dalo hodně napasovat. Potom já jsem měla tu zkušenost, že jsem pracovala ve škole, kde každý rok probíhaly volby do školního parlamentu. Dobře se to učilo i na principech, že žáci si připravovali řeč, na co oni budou klást důraz, jejich hodnoty. A takhle to přednášeli ostatním děckám ve škole a potom taky volili. Byly urny, tak již to bylo takové přizpůsobené, to se potom učilo dobře.“
Učitelka Hana poukázala na to, že předmět Výchova k občanství u učitelů nehuma-nitních předmětů je velmi často považován za ne příliš důležitý. Přitom právě v tomto předmětu by mělo docházet k formování postojů a kvalit žáků: „…no a já jsem se o to tenkrát přihlásila a ještě o rodinnou výchovu, nebo jak říkají mí kolegové matematikové, tak to jsou kecací předměty“.
Závěr
Na základě získaných údajů můžeme konstatovat, že za nejdůležitější učivo v rámci vzdělávacího oboru Výchova k občanství učitelka Hana považuje Systém osobních hodnot a Morálku a spravedlnost. Těmto oblastem (obrázek č. 2) přikládá největší míru důležitosti. Vrátíme-li se k definici vzdělávacího oboru, kterou vymezuje RVP ZP, můžeme říci, že se učitelka Hana zaměřuje zejména na rozvoj osobnosti žáka a jeho kvalit, což koresponduje se záměrem, který je v RVP ZV vymezen jako klíčový. Z interpretace výsledků rozhovoru je patrné, že při třídění vystupují do popředí čtyři klíčové oblasti (Grossmanová 1990), z nichž didaktické znalosti vyrůstají. Jedná se o znalost žákovy osobnosti, jeho učebních postupů a znalost sebe sama ve smyslu vlastních osobních hodnot. Na rozhodování při třídění mají rovněž velký vliv vlastní zkušenosti s výukou a sebevzdělávání.
Poznámky
1. Výzkumná studie byla řešena v rámci Interní grantové soutěže Univerzity Palackého v Olomouci, PdF_022 SPP
2. V označení vzdělávací obor se terminologicky držíme označení z RVP ZV. Na toto neobvyklé označení upozorňují například Průcha, Walterová, Mareš (2009) v Pedagogickém slovníku.
Literatura
[1] BÍLEK, Martin. Oborové didaktiky jako profesionalizační disciplíny učitelství (příklad didaktiky chemie). In ŠKODA, Jiří. - DOULÍK, Pavel. Aktuální problémy vybraných oborových didaktik. Ústí nad Labem: Univerzita Jana Evangelisty Purkyně, 2009. 120–139 s. ISBN 978-80-7414-169-0.
[2] BENEŠ, Zdeněk. Základ a aplikace. Dějepis mezi historickou vědou a školním vzděláním. Pedagogika. 2009, 59, 2. 153–163 s. ISSN 0031-3815.
[3] DOLEŽALOVÁ, Jitka. K vybraným podmínkám kurikulární reformy v ČR. In WIEGEROVÁ, Adriana. Fórum o premenách školy v 21. storočí. Bratislava: Univerzita Komenského v Bratislave, 2007. 188–195 s. ISBN 978-80-969146-7-8.
[4] COCHRAN, Kathryn, F. - KING, Richard, A. - DERUITER, James A Pedagogical Content Knowledge: A Tentative Model for Teacher Preparation. East Lansing, MI: National Center for Research on Teacher Learning, 1991.
[5] DVOŘÁKOVÁ, Michaela. Poznávání prekonceptů politologických pojmů jako součást rozvoje didaktických znalostí obsahu u studentů učitelství. In JANÍK, Tomáš. Možnosti rozvíjení didaktických znalostí obsahu u budoucích učitelů. Brno: Paido, 2009. 139–137 s. ISBN 978-80-7315-176-8.
[6] DVOŘÁKOVÁ, Michaela. Znalost obsahu společenskovědních předmětů u učitelů primární školy: příklad pojetí tématu rodina. In JANÍK, Tomáš. Metodologické problémy výzkumu didaktických znalostí obsahu. Brno: Paido, 2008. 103–112 s. ISBN 978-80-7315-165-2.
[7] GUDMUNDSDOTTIR, Sigrun. Ways of seeing are ways of knowing. The pedagogical content knowledge of an expert English teacher. Journal curriculum studies. 1991, 23, 5. 409–421 s. ISSN 0022-0272.
[8] GROSSMAN, Pamela. The making of a teacher: Teacher knowledge and teacher education. In JANÍK, Tomáš. Didaktické znalosti obsahu a jejich význam pro oborové didaktiky, tvorbu kurikula a učitelské vzdělávání. Brno: Paido, 2009a. ISBN 978-80-7315-186-7.
[9] CHRÁSKA, M. Zkoumání individuální koncepce učitelů pomocí Q-metodologie. In AUPO: Studia pedagogica 2. Olomouc: UP, 1992. S. 122-145. ISSN 1803-7437.
[10] CHRÁSKA, Miroslav. Metody pedagogického výzkumu: základy kvantitativního výzkumu. Praha: Grada, 2007. S. 978-80-247-1369-4.
[11] JANÍK, Tomáš. Význam Shulmanovy teorie pedagogických znalostí pro oborové didaktiky a pro vzdělávání učitelů. Pedagogika. 2004, 54, 3. 243–250 s. ISSN 0031-3815.
[12] JANÍK, Tomáš. Znalost jako klíčová kategorie učitelského vzdělávání. Brno: Paido, 2005. ISBN 80-7315-080-8.
[13] JANÍK, Tomáš et al. Možnosti rozvíjení didaktických znalostí obsahu u budoucích učitelů. Brno: Paido, 2009b. ISBN 978-80-7315-176-8.
[14] Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. [online], [Citováno 2012-02-12] Praha: Výzkumný ústav pedagogický, 2007. Dostupné na www: <http: www.vuppraha.cz/wp-content/uploads/2009/12/RVPZV_2007-07.pdf>.
[15] PRŮCHA, Jan. - WALTEROVÁ, Eliška. - MAREŠ, Jiří. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 2009. ISBN 978-807-3676-476.
[16] SHULMAN, Lee. Knowledge and teaching. Foundations of the new Reform. Harvard Educational Review. 1987, 57, 1. 1–22 s. ISSN 0017-8055.
[17] URBÁNEK, Petr. Vybrané problémy učitelské profese. Liberec: Technická univerzita, 2005. ISBN 80-7083-942-2.
[18] STANĚK, Antonín. Výchova k občanství v současné škole: Profesní identita učitele výchovy k občanství. Praha: Epocha, 2009. ISBN 978-80-7425-082-8.
[19] STEFFY, Betty E. et al. Life cycle of the Career teacher. Thousand Oaks: Corwin Press, 1999. ISBN 0-7619-7540-3.
[20] STEPHENSON, William. The study of behavior: Q-technique and its methodology. University of Chicago Press, 1953. ISBN 0-226-77275-6.
[21] VAN DRIEL, Jan H. - VERLOOP,Nico. - DE VOS, Wobbe. Developing science teachers' pedagogical content knowledge. Journal of research in Science Teaching. 1998, 35, 6. 673–695 s. ISSN 1098-2736.
Zpět na obsah / Back to content