| Ročník: 2013 | Volume: 2013 |
| Číslo: 2 | Issue: 2 |
| Vyšlo: 31. prosince 2013 | Published: December 31st, 2013 |
| Suchánková, Eliška - Hyžová (roz. Falešníková), Markéta.
Vliv herního programu na rozvoj zrakové percepce dětí předškolního věku.
Paidagogos, [Aktualizováno |
#19
Zpět na obsah / Back to content
Vliv herního programu na rozvoj zrakové percepce dětí předškolního věku
The effect of the play activity programme on the development of visual perception in preschool children
Abstrakt: Příspěvek se zaměřuje na problematiku zrakové percepce dětí předškolního věku a na možnosti jejího rozvoje v rámci předškolního vzdělávání. Cílem výzkumu bylo vytvořit systematický herní program a experimentálně ověřit jeho vliv na rozvoj zrakové percepce dětí předškolního věku. Výzkum byl realizován prostřednictvím experimentu u 20 dětí ve věku 57 let, využito bylo dvou testů. Významné rozdíly mezi experimentální a kontrolní skupinou se projevily v posunu celkové úrovně zrakové percepce dětí předškolního věku, v dílčích částech v posunu v oblasti rozlišování figury a pozadí, optické analýzy a syntézy a zrakové paměti. Realizovaný herní program má vliv na rozvoj zrakové percepce zkoumaných dětí předškolního věku, čímž pozitivně přispívá k úspěchům v procesu dalšího poznávání a učení.
Klíčová slová: zraková percepce, děti předškolního věku, herní program, rozlišování barev, figura a pozadí, optická diferenciace, optická analýza a syntéza, zraková paměť, experiment, testování
Abstract: The paper focuses on the issue of visual perception in preschool children and its possible enhancement in the course of preschool education. The aim of the research was to develop a systematic play activity programme and to verify its impact on the development of visual perception in preschool children. 20 children aged 5-7 years were involved in the two tests constituting the research experiment. Significant differences between the experimental and the control group were manifested as a progress in the overall level of visual perception of preschool children. In the sub-sections a shift in the area of the differentiation of figure and background, of the optical analysis and synthesis, and of the visual memory was found. The implemented play activity programme proved to be of a positive influence on the development of visual perception in the research sample of preschool children. Thus it can positively contribute to the further success of the cognitive and learning processes.
Keywords: visual perception, preschool children, play activity programme, colour distinguishing, figure and background, optical differentiation, optical analysis and synthesis, visual memory, experiment, testing
1. Úvod
Zrak je pravděpodobně nejdůležitější součástí smyslové percepce, čerpáme jím většinu informací, je prostředkem interakce s okolím. Od raného dětství má nezastupitelné místo v poznávání okolního světa, orientaci v něm. Zraková percepce (zrakové vnímání) je velmi významná pro rozvoj myšlení a řeči, motoriky, orientace v prostoru, představivosti. Velký vliv má na předčtenářskou a čtenářskou gramotnost, rozvoj matematických schopností. Ovlivňuje tak úspěšné započetí školní docházky a procesy dalšího učení. Problematika rozvoje zrakové percepce je obvykle pojímána ve spojitosti se zdravotním postižením, neméně významné je však se touto problematikou zabývat u všech dětí.
V současné době je v České republice vlivem kurikulární reformy na předškolní pedagogy kladen požadavek vytvořit na základě předškolního kurikula Rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání z r. 2004 (dále jen RVP PV) vlastní školní vzdělávací program pro předškolní vzdělávání (dále jen ŠVP PV) adekvátně k podmínkám konkrétní mateřské školy. Na základě tohoto programu pedagogové cílevědomě a systematicky plánují činnosti a práci s dětmi. Na pedagoga je tak v pojetí současného kurikula přenášena zodpovědnost jak za proces vzdělávání, tak za jeho plánování i vyhodnocování. V poslední době je poukazováno na skutečnost, že pedagogové nedokážou s programem koncepčně pracovat (diskutuje se nad neznalostí vývojové psychologie, vývojových škál a procesu diagnostiky dítěte), dále není známo, jaké jsou diference mezi obsahem oficiálního kurikula a obsahem edukace realizované v mateřských školách (např. Šmelová, 2007; Průcha, 2009; Svobodová, 2010; Zajitzová, 2011a, 2011b; Rýdl, Šmelová, 2012). Vyvstávají tak následující otázky. Jak a v jaké míře jsou cíle předškolního vzdělávání v mateřských školách naplňovány? V jakých oblastech, jakým způsobem a v jaké míře učitelé mateřských škol děti rozvíjejí? Jaké rozvojové úrovně děti v jednotlivých oblastech dosahují, jaké jsou jejich možnosti a limity? Jak je možné učitelům pomoci při diagnostice dětí a plánování další vzdělávací činnosti v souladu s individuální potřebou rozvoje každého dítěte?
V těchto oblastech výzkumy stále absentují. Problematika ověřování současného předškolního kurikula a s ním související práce mateřských škol, včetně mapování úrovně dětí v jednotlivých vývojových oblastech, je velmi aktuální. Výše uvedené otázky jsou obsáhlého charakteru a vyžadují širší výzkumná šetření. V tomto příspěvku představujeme výsledky dílčího výzkumu, kterými k postupnému zodpovídání položených otázek přispíváme. Zaměřili jsme se na diagnostiku úrovně dětí předškolního věku v oblasti zrakové percepce a na navržení postupu jejího rozvoje. Cílem výzkumu se stalo vytvořit systematický herní program pro rozvoj zrakové percepce dětí předškolního věku a experimentálně ověřit jeho vliv na rozvojovou úroveň dětí v této oblasti. Na základě výzkumem zjištěných skutečností jsme chtěli poukázat na limity a možnosti rozvoje dětí ve sledované oblasti. Metodiku i výsledky výzkumu představujeme níže. Tomuto předchází vymezení konceptuálních východisek.
2. Konceptuální východiska
2.1 Zraková percepce dětí předškolního věku a jeho diagnostika
Zrakovou percepci je možno chápat jako odraz předmětů nebo jejich vlastností, které přímo působí na smyslové orgány. Za výsledek zrakové percepce pak považujeme zrakový vjem. Od narození prochází zraková percepce komplikovaným procesem zlepšování a rozvoje. Je významná pro rozvoj myšlení, vizuomotorické a prostorové koordinace, dále pro osvojení zvukové a grafické stránky řeči (tj. čtení a psaní) i pro komunikaci obecně (Bednářová & Šmardová, 2007; Lechta, 2008). Zraková percepce je v předškolním období globální, postupně se stává diferencovanější, díky čemuž se zpevňuje způsobilost zkoumání věcí (Kolláriková & Pupala, 2001; Zelinková, 2007).
Jakákoli schopnost vyžaduje k rozvoji určitou dobu a zároveň též etapu, kdy se osvojuje nejlépe. Se systematickým rozvojem zrakové percepce, která vede k zachycení, uspořádání a uložení údajů z okolí, je proto nutné začít již v raném věku dítěte. Na význam zrakové percepce pro učení se, rozvoj i zdárný průběh čtení, psaní i počítání poukazuje řada autorů (Langmeier & Krejčířová, 2006; Beníšková, 2007; Bednářová & Šmardová, 2007, 2010; Vágnerová & Klégrová, 2008; Kutálková, 2010). Nepřesná, nekompletní zraková percepce působí potíže v posuzování světa a má vliv na styl chápání. Ve školním věku se projeví jako nesnadné vnímání abstraktních symbolů. Rozvinutá zraková percepce je proto nezbytným předpokladem při plnění školních povinností. Zeslabená zraková percepce může přispívat ve školním věku ke konkrétním potížím, jako je záměna písmen a číslic rozdílných v detailu (např. výměna písmen m, n; k, h; r, z; číslic 3, 9; 4, 7), záměna operačních znaků v matematice a tvarů v geometrii, záměna písmen a číslic rozdílných polohou (např. stranově opačné tvary u písmen b, d, číslice 6, 9), špatné uložení tvarů (i písmen, číslic) do paměti, zdlouhavé osvojování písmen a jejich nedostatečné zapamatování, které vede k pomalejšímu čtení s množstvím chyb (dítě se ztrácí v průběhu čtení, přehazuje slova, vynechává anebo přidává písmena). Tyto problémy dítěte mohou silně ovlivňovat i jeho psychický stav. (Pešová & Šamalík, 2006; Bednářová & Šmardová, 2007; Zelinková, 2007; Kutálková, 2010; Jucovičová & Žáčková, 2008; Zajitzová, 2011).
Pro posouzení úrovně rozvoje zrakové percepce a identifikaci nedostatků v této oblasti u dětí existuje řada specifických psychodiagnostických testových metod. Jedním z testů je Edfeldtův Reverzní test z r. 1968. Určuje schopnost rozeznávat tvary, které jsou vzhledem k sobě obrácené. Dalším testem je Modifikovaný reverzní test pro předškolní děti Eislera a Mertina z r. 1980. Významný je Rekogniční test reverzní tendence Zápotočné z r. 1990, který vznikl jako reakce na nedostatky testů předchozích. Je založen na mechanismu znovupoznání. K hodnocení úrovně zrakové percepce dětí zejména s potížemi v učení byl Frostigovou v r. 1972 vytvořen Vývojový test zrakového vnímání. Švancarův Test diskriminace tvarů z r. 1976 je test výkonový, zkoumá efekty změn percepčního pole na proces apercepce. Hodnocení úrovně zrakové percepce je také součástí dalších testových metod, např. kresebných testů a neverbálních zkoušek inteligence - Test obkreslování obrázků, Bender-Gestalt test, Ravenův test, Symboly Wechslerova testu inteligence pro děti (Svoboda, Krejčířová & Vágnerová, 2009; Obereignerů, 2010).
Při diagnostice a rozvoji zrakové percepce u dětí předškolního věku v mateřských školách vycházíme ze současného kurikula, kde je rámcově v podobě očekávaných výstupů stanoveno, co má dítě na konci období předškolního vzdělávání v oblasti zrakové percepce dokázat. Dítě před nástupem povinné školní docházky zpravidla dokáže zrakově rozlišovat tvary předmětů a jiné specifické znaky, ovládat koordinaci ruky a oka, rozlišovat některé obrazné symboly, sledovat očima zleva doprava, poznat některá písmena a číslice, popř. slova, poznat napsané své jméno, popsat situaci podle obrázku, záměrně pozorovat, postřehovat, všímat si (nového, změněného, chybějícího), zaměřovat se na to, co je z poznávacího hlediska důležité (odhalovat podstatné znaky, vlastnosti předmětů, nacházet společné znaky, podobu a rozdíl, charakteristické rysy předmětů či jevů a vzájemné souvislosti mezi nimi), chápat základní prostorové pojmy, zachycovat skutečnosti ze svého okolí a vyjadřovat své představy pomocí různých výtvarných dovedností a technik aj. (RVP PV, 2004). Očekávané výstupy vztahující se k oblasti zrakové percepce jsou zařazeny zejména ve vzdělávací oblasti biologické a psychologické, dovednosti dětí v dalších vzdělávacích oblastech (interpersonální, sociálně kulturní, environmentální) na ně však přímo navazují.
Podrobnější vývojové škály zrakové percepce, z nichž mohou učitelé mateřských škol nejsnáze vycházet, nalezneme v publikacích věnujících se zejména pedagogické diagnostice, vývojové psychologii a speciální pedagogice (např. Klenková & Kolbábková, 2003; Kutálková, 2002; Vágnerová, 2005; Bednářová & Šmardová, 2007, 2010b; Zelinková 2007) a metodikách určených pro nácvik zrakové percepce (např. Lauberová & Miozgová, 2009; Bednářová & Šmardová, 2010a). Ze zahraničních autorů můžeme zmínit publikace Goodfriend (1972), Vurpillot (1976), Granrud (1992), Slater (1999), Ingenkamp a Lisseman (2005), Hickman a Hutchins (2010), Lane (2012).
2.2 Využití hry pro rozvoj zrakové percepce dětí předškolního věku
Pro rozvoj zrakové percepce dětí i jeho pedagogickou diagnostiku v mateřské škole je významná hra, která nás může upozornit na nedostatky v úrovni rozvoje dítěte. Čačka (2000), Langmeier a Krejčířová (2006) uvádí, že procvičováním a realizací vhodných aktivit je možné zvednout úroveň zrakové percepce. Podle Hilla (2004) doklady posilující význam úloh a her při vývoji zrakové percepce ve výchově a vzdělání prokázalo mnoho výzkumníků. Kutálková (2010) upozorňuje na patrně nejzávažnější hrozbu pro zdokonalování zrakové percepce, kterou je pasivita.
V zahraničí existuje řada výzkumů v oblasti zrakové percepce dětí předškolního věku. Alekso (2011) analyzoval vliv hry a hraček na rozvoj zrakové percepce dětí v období předškolního věku. Vycházel z koncepce Zaporozhetse, Vengera a také z Frostigové. Experiment v oblasti zrakové percepce realizovali také Akaroglu a Derelí (2012), v rámci nějž mapovali vzdělávací působení hraček navržených v souladu s oblastmi zrakové percepce dle Frostigové. Prokázal se významný vliv využití hraček v dílčích oblastech zrakové percepce, ne však podle pohlaví. Výsledky dalších výzkumů (Aral, 2010) ukázaly, že socioekonomická úroveň, pohlaví, vzdělání a návštěvy rodičů v předškolních institucích významně ovlivňují oblasti zrakové percepce dětí. Experiment, který realizovali Ercan a Aral (2011), potvrdil vliv systematického rozvoje dětí v oblasti zrakové percepce na úroveň vizuomotorické koordinace.
V současné době u nás nejsou známé výzkumy mapující úroveň zrakové percepce dětí před vstupem do základní školy, ani výzkumy zjišťující míru rozvoje této oblasti učitelkami. V mateřských školách jsou herní programy rozvíjející tuto oblast učitelkami realizovány, o jejich počtu, rozsahu a účinnosti však výsledky nemáme. Na tuto skutečnost jsme se rozhodli reagovat vlastním výzkumným šetřením, které popisujeme v části 3. Níže seznamujeme s herním programem, který byl pro potřeby výzkumu a praxe vytvořen.
2.3 Herní program pro rozvoj zrakové percepce dětí předškolního věku
Ve výzkumu jsme vycházeli převážně z odborné literatury věnující se oblasti zrakové percepce, která je dostupná pedagogům mateřských škol v České republice a mohou ji ve své praxi využít. Přiklonili jsme se k vymezení oblastí zrakové percepce dle Bednářové a Šmardové (2007, 2010). Zaměřili jsme se na rozlišování barev, figury a pozadí, optickou diferenciaci, optickou analýzu a syntézu, zrakovou paměť. Poukazujeme však také na význam očních pohybů a na vizuomotorickou koordinaci. Tyto oblasti níže stručně charakterizujeme, čímž představujeme teoretické ukotvení realizovaného herního programu a představujeme tak jeho obsah.
- Rozlišování barev
- Figura a pozadí
- Optická diferenciace (zrakové rozlišování)
- Optická analýza a syntéza
- Zraková paměť
- Oční pohyb
- Vizuomotorická koordinace
Výsledkem vnímání je barevné vidění, které je bezprostřední složkou při pohledu člověka na svět (Boroš, 2002). Fűrst (1997) ho vymezuje jako dovednost rozeznávat rozdílné vlnové délky - odlišné barvy světla. Dítě v pěti letech poznává základní barvy, je schopno barvy určit a pojmenovat. V rámci hry dítě k sobě přiřazuje dva předměty stejné barvy, barvu připodobňuje předmětům známým z okolí, na pokyn požadovanou barvu ukáže. Postupně spektrum barev rozšiřuje. Rozeznává odstíny barev (světlá, tmavá) – třídí je, poté je schopno určený odstín najít a označit, nakonec rozlišit jas a sytost barvy (Bednářová & Šmardová, 2007; Jucovičová & Žáčková, 2008).
Z kompletního obrazu, který se nachází ve zrakovém poli člověka, nevnímá člověk všechny prvky totožně. Aktivně vyčleňuje některé objekty (tzv. figura), jež se objeví v popředí a člověk je vnímá jasnější a barevnější. Vše ostatní ve zrakovém poli je pozadím, které je méně intenzivní a pro pozorovatele pozbývá na důležitosti (Boroš, 2002; Eysenck & Keane, 2008). Během vnímání zrakových impulsů dochází současně k jejich roztřiďování, proto je nezbytné umět se dokázat koncentrovat na určitý zrakový stimul. Cvičení a hry v této oblasti jsou z velké části založeny na zásadě rozeznávání několika společně se překrývajících součástí, nákresů na různorodém podkladě (Pešová &, Šamalík, 2006; Jucovičová & Žáčková, 2003).
Vizuální orientaci umožňuje konstantnost vnímání, tj. schopnost rozpoznat a určit tvar bez braní zřetelu na jeho pozadí či překrytí. Prohlubuje se mezi 4. a 6. rokem ve spojitosti s porozuměním a trváním předmětů (Bednářová & Šmardová, 2010). Děti ve věku pěti let by měly umět rozeznat shodnost základního tvaru, ale zatím většina z nich není schopna stanovit rozdíl polohy a odlišných detailů (Svoboda et al., 2009). Okolo šestého roku se již zlepšuje schopnost dítěte konkrétněji diferencovat, analyzovat, posuzovat, generalizovat a objevovat vzájemné vztahy mezi věcmi a jevy (Kuric, 2001). U nacvičování zpočátku rozeznáváme vnější znaky (barva, velikost, tvar), následně využíváme trojrozměrné objekty, obrázky, nakonec pomyslné symboly (Jucovičová & Žáčková, 2003).
Rozlišení polohy v prostoru je schopnost, kdy má dítě rozpoznat převrácené a opačné tvary, které se jiným způsobem v žádném detailu neliší. Nejprve se dítě učí rozeznávat rozdíly horizontální polohy obrazce nebo detailu. Diferenciace vertikální polohy je složitější (Vágnerová & Klégrová, 2008). S rozlišováním poloh souvisí také vnímání pořadí, tj. chápání písmen i číslic v té posloupnosti, ve které jsou zaznamenány (Bednářová & Šmardová, 2010).
V předškolním věku je typické zejména komplexnější vnímání, kdy se dítě již méně orientuje na detail. Vnímání celku se mění na vnímání individuálních dílů. Tento úsudek nabývá na zásadním významu při pozorování vývoje části a celku, zrakové analýzy a syntézy, což je spojeno s chápáním prostoru. Pro čtení, psaní i počítání je ovšem podstatné vnímání celku i jeho detailu (Bednářová & Šmardová, 2007). Pro nácvik využíváme vizuální analýzu obrazce, vizuální syntézu celku z částí a doplnění tvaru, tzn. rozkládání a skládání věcí nebo obrázků rozčleněných na stejné části, různorodých sort stavebnic, mozaik, geometrických tvarů (Jucovičová & Žáčková, 2003; Obereignerů, 2010).
Zraková paměť je významná z aspektu vnímání objektu, jeho udržení v paměti a následného vybavení (Jucovičová & Žáčková, 2008), proto je potřebné ji ovlivňovat během každodenního jednání. Jednou z možných her na zlepšování zrakové paměti je pexeso, při němž děti často dosahují nadmíru kvalitních výsledků, stupňuje se jejich všímavost a koncentrace (Beníšková, 2007). Čačka (2000) nabízí složitější variantu na zdokonalování paměti a to zapamatování si krátce promítaných a ustavičně obtížnějších vzorů.
Mezi další důležité zrakové kompetence patří koordinovaný oční pohyb. Fixace očí v požadovaném ohledu a stejnoměrný pohyb očí po řádku nejsou však pro všechny čtenáře zjevné a zřetelné. Již v předškolním věku procházíme knihy, obracíme listy odpředu dozadu, posloupnost obrázků sledujeme zleva doprava, odshora dolů (Bednářová & Šmardová, 2007; Jucovičová & Žáčková, 2008).
Pro aktivní poznávání okolního světa dítěte je nutné, aby byla zraková percepce sladěná s činností motorickou, což umožňuje pochopení prostoru. Zvětšující se mobilita usnadňuje např. uchycení hračky. Zdokonaluje se koordinace oka a ruky - vizuomotorická koordinace (Bednářová & Šmardová, 2007).
3. Výzkum v oblasti zrakové percepce dětí předškolního věku
3.1 Cíl výzkumu
Cílem výzkumu bylo zjistit vliv herního programu na rozvoj zrakové percepce dětí předškolního věku. Zjišťována byla úroveň zrakové percepce dětí předškolního věku před a po realizaci herního programu zaměřeného na její rozvíjení a prohlubování, dále byla komparována s úrovní zrakové percepce dětí, jež se programu nezúčastnily.
Dílčími cíli bylo:
- sestavit a zrealizovat herní program vhodný pro rozvoj zrakové percepce dětí předškolního věku,
- prostřednictvím pretestu a posttestu zmapovat úroveň zrakové percepce dětí předškolního věku před a po realizaci herního programu,
- na základě komparace zjištěných výsledků z testování u experimentální a kontrolní skupiny zjistit, zda mezi těmito skupinami existují statisticky významné rozdíly v posunu úrovně zrakové percepce dětí předškolního věku.
3.2. Metodika výzkumu
Výzkum byl realizován ve dvou mateřských školách (dále MŠ 1, MŠ 2) ve Zlínském kraji v období od listopadu 2010 do února 2011. Výzkumným vzorkem bylo 20 dětí v posledním roce předškolního vzdělávání, tedy ve věku 5–7 let. Experimentální skupinu, v níž byl herní program realizován, tvořilo 10 dětí z MŠ 1. Kontrolní skupinu, v níž na děti v průběhu výzkumu záměrně působeno nebylo, tvořilo 10 dětí z MŠ 2. Mateřské školy byly vybírány záměrným kvalifikovaným výběrem, splnily stanovená kritéria: stejný mikroregion, stejná velikost mateřské školy, společná spolupráce, stejné zaměření vzdělávací práce. 1
Metodou výzkumu byl zvolen experiment. Prostřednictvím srovnání výsledků experimentální a kontrolní skupiny nám umožnil posoudit, zda vytvořený herní program vede k rozvoji zrakové percepce dětí předškolního věku. Herní program obsahuje soubor her systematicky a komplexně rozvíjejících zrakovou percepci dětí předškolního věku (Falešníková, 2011). V rámci experimentálního šetření byl v experimentální skupině každodenně intenzivně realizován po dobu 3 měsíců.
Zkoumány byly následující oblasti zrakové percepce (Bednářová & Šmardová, 2007): rozlišování barev, figura a pozadí, optická diferenciace, optická analýza a syntéza, zraková paměť.
Bylo využito dvou druhů testů 2 . Pretest byl realizován před zavedením herního programu u experimentální skupiny a byl také výchozím testem u skupiny kontrolní. Posttest byl uskutečněn po aplikaci herního programu u experimentální skupiny. Kontrolní skupina jej absolvovala po stejném časovém úseku, ovšem bez zúčastnění se herního programu. Testy byly vytvořeny pro potřeby výzkumu, byly inspirovány cvičeními z řady zdrojů. Každý z testů obsahoval 21 položek s 31 jednotlivými dovednostmi z výše uvedených pěti oblastí zrakové percepce, které byly vyhodnocovány v několika stupních podle úrovně rozvoje. Úkoly v testech plynule navazovaly od nejjednoduššího k nejsložitějšímu v každé kategorii a byly ohodnoceny bodovou stupnicí od nejnižšího počtu bodů po nejvyšší (Falešníková, 2011). V Tabulce 1 uvádíme maximální počet bodů jednotlivých oblastí, kterého mohlo dítě při testování dosáhnout.
Maximální celkový počet bodů ze všech kategorií byl 117 bodů u každého dítěte.
V Tabulce 2 jako příklad navíc uvádíme dílčí dovednosti oblasti týkající se rozlišování figury a pozadí spolu s bodovou stupnicí a celkovým maximálním možným počtem bodů, kterého mohlo dítě v této oblasti při testování dosáhnout.
Pro zpracování dat byl využit Kolmogorův-Smirnovův test v programu Statistica 9. Před použitím testu byly ověřeny předpoklady pro jeho použití. Pro zjištění, zda jsou v posunu úrovně dovedností dětí předškolního věku (rozdíl mezi dosaženými výsledky v pretestu a posttestu) mezi experimentální a kontrolní skupinou v jednotlivých vybraných oblastech zrakového vnímání statisticky významné rozdíly, byl použit neparametrický test významnosti U-test Manna a Whitneyho.
3.3 Výsledky výzkumu
Níže jsou prezentovány vybrané výsledky výzkumu 3 z jednotlivých oblastí zrakové percepce (rozlišování barev, figura a pozadí, optická diferenciace, optická analýza a syntéza, zraková paměť), poukázáno je také na celkovou úroveň dovedností dětí v této oblasti.
Nejvyšší úrovně v pretestu dosáhly děti z kontrolní i experimentální skupiny v oblasti optické diferenciace (skupina kontrolní 65,33%, skupina experimentální 65,77%), nejnižší úrovně dosáhly děti z kontrolní skupiny v oblasti optické analýzy a syntézy (34,28%), děti ze skupiny experimentální v oblasti figury a pozadí (28,00%) a v oblasti optické analýzy a syntézy (28,09%). Nejvyšší úroveň v posttestu se u kontrolní i experimentální skupiny dětí prokázala v oblasti zrakové paměti (skupina kontrolní 93,33%, skupina experimentální 90,00%), u skupiny kontrolní na stejné úrovni také v oblasti rozlišování barev (93,33%). Největší nárůst dovedností dětí z kontrolní skupiny se projevil v oblasti zrakové paměti, u skupiny experimentální v oblasti figury a pozadí. (Falešníková, 2011).
Grafy 1 až 3 představují posun v úrovni zrakové percepce dětí předškolního věku v oblastech, v nichž posun můžeme považovat za významný (p < 0,05).
Před aplikací herního programu dosáhla v pretestu experimentální skupina 59 bodů, po jeho realizaci 153 bodů z celkových 210 možných bodů. Kontrolní skupina dosáhla v pretestu 77 bodů, v posttestu 102 bodů. Posun v úrovni zrakové percepce dětí předškolního věku v oblasti rozeznávání figury a pozadí tak u experimentální skupiny činí 44,85%, u kontrolní skupiny 11,73%.
59 bodů dosáhla experimentální skupina v pretestu, 147 bodů v posttestu z celkových 210 možných bodů. Kontrolní skupina dosáhla v pretestu 60 bodů, v posttestu 89 bodů. Posun v úrovni zrakové percepce dětí předškolního věku v oblasti optické diferenciace tak u experimentální skupiny dosáhl 29,05%, u kontrolní skupiny 8,10%.
Z celkových 150 možných bodů dosáhla v pretestu experimentální skupina 77 bodů, kontrolní skupina 83 bodů. V posttestu byl výsledek experimentální skupiny 135 bodů oproti 112 bodům skupiny kontrolní. Posun v úrovni zrakové percepce dětí předškolního věku v oblasti zrakové paměti tak u experimentální skupiny činí 38,67%, u kontrolní skupiny 38,00%. Přestože se rozdíl nezdá velký, projevil se jako významný.
Na základě zjištěných skutečností můžeme konstatovat, že se vliv herního programu na rozvoj zrakové percepce dětí předškolního věku prokázal v oblasti rozeznávání figury a pozadí (p = 0,000076), optické analýzy a syntézy (p = 0,000076) a zrakové paměti (p = 0,006841). V posunu úrovně dovedností dětí mezi experimentální a kontrolní skupinou v oblasti rozlišování barev jsme nezaznamenali významné rozdíly (p = 0,089210), stejně tak se neprokázal významný rozdíl v posunu v oblasti optické diferenciace (p = 0,435872).
Graf 4 poukazuje na posun celkové úrovně zrakové percepce dětí předškolního věku u skupiny kontrolní a experimentální.
V posunu celkové úrovně zrakové percepce dětí předškolního věku mezi experimentální a kontrolní skupinou se projevily významné rozdíly (p = 0,000011, p < 0,05). Můžeme konstatovat, že realizovaný herní program má vliv na rozvoj zrakové percepce dětí předškolního věku.
I přes zjištěné skutečnosti je však nutno vzít v úvahu určité limity, které mohou být s realizovaným výzkumem spojeny, např. malý výzkumný vzorek, délka doby realizace experimentu, nerovnoměrné výsledky v úrovni dětí v některých oblastech v pretestu, možnost nedostatečného zaměření herního programu na oblasti, v nichž nebyl prokázán významný posun, způsob a efektivita práce učitelek ve výzkumných mateřských školách apod.
4. Závěrečná diskuze
Z výsledků výzkumu vyplývá, že herní program pro rozvoj zrakové percepce má svůj význam. Na základě experimentálního šetření jsme zjistili, že vlivem herního programu došlo u dětí z experimentální skupiny k významnému rozvoji zrakové percepce. Program měl vliv především na rozvoj rozeznávání figury a pozadí, optické analýzy a syntézy a zrakové paměti. Na potřebu vytvářet a využívat herní programy pro rozvoj poznávacích procesů dětí předškolního věku upozorňují i další studie a výzkumy, v nichž byla efektivita působení her a herního materiálu na vybranou oblast potvrzena. V souvislosti se sledováním vlivu herních programů na rozvoj dětí předškolního věku v jednotlivých oblastech můžeme uvést (vedle výše zmíněných výzkumů zaměřených na rozvoj zrakové percepce) v našich podmínkách např. výzkum Hrbáčkové (2011), zaměřený na mapování experimentálního vlivu herního programu na rozvoj metakognice dětí předškolního věku.
Z výsledků je také patrné, že úroveň dovedností dětí není ve všech dílčích oblastech zrakové percepce rozvinuta stejnoměrně, ač je dosažení určité úrovně v této oblasti pro děti nastupující povinné školní vzdělávání nezbytné. Posun nebyl prokázán v oblasti optické diferenciace. Rozdíl se zde nemusel projevit jako významný např. z důvodu vyšší úrovně dovedností dětí v této oblasti zjištěných již v pretestu. Lze se také domnívat, že se učitelky ve své práci zaměřují pouze na vybrané dílčí oblasti zrakové percepce a ostatní oblasti (záměrně či nezáměrně) opomíjejí. Tyto skutečnosti vyplývají také z běžných rozhovorů s učitelkami mateřských škol o způsobu plánování jejich činností s dětmi, dále např. ze zpracovaných diagnostických archů, které si učitelky v mateřských školách samy vytvářejí. Tato zjištění však nejsou podložena relevantními výzkumnými studiemi, zůstávají tedy prozatím ve formě diskuze. Herní program byl realizován v polovině posledního roku předškolního vzdělávání, úroveň dovedností sledovaných dětí je proto na nižší úrovni, než se očekává na konci období předškolního vzdělávání dle požadavků stanovených v současném předškolním kurikulu RVP PV (2004). Rozdíly mezi jednotlivými oblastmi jsou však již patrné a mohou být cílem dalšího zkoumání. Na tuto potřebu upozorňují odborníci v souvislosti s prací předškolních pedagogů (viz úvod). Limity a nedostatky v rozvojových oblastech dětí předškolního věku mohou mít za následek nižší úspěšnost v dalším procesu vzdělávání, proto považujeme za významné jim dále věnovat pozornost.
Domníváme se, že ke zkvalitnění práce předškolních pedagogů může přispět vytvoření a realizace podobných herních programů, které mohou být zároveň prostředkem diagnostiky a vodítkem pro další plánování pedagogické činnosti. Taktéž doporučujeme realizovat další výzkumy ve sledované problematice zaměřené na podrobnější zmapování úrovně zrakové percepce dětí v jednotlivých etapách předškolního věku a zejména před nástupem povinné školní docházky, v této souvislosti také dále zaměřené na analýzu míry a způsobu rozvíjejí zrakové percepce dětí učiteli v mateřských školách.
Poznámky
1. Vzhledem k velikosti výzkumného souboru vztahujeme níže uvedené výsledky výzkumu pouze ke zkoumanému vzorku. Záměrem bylo poukázat na možnost efektivního rozvoje dětí ve vybrané oblasti a výzkumem tuto efektivitu ověřit.
2. V průběhu realizace výzkumu byla také využita metoda pozorování a škálování s cílem zmapování úrovně dovedností vybraných dětí v oblastech zrakové percepce jako doplnění výsledků o úrovni dovedností dětí v rámci testování (více Falešníková, 2011).
3. Prezentujeme výsledky získané z pretestu a posttestu. Podrobné výsledky získané z pozorování a škálování (viz poznámka pod čarou 2) jsou k nalezení v práci Falešníkové (2011), doplňují výsledky testování.
Literatura
[1] AKAROĞLU, E. - DERELÍ, E. The Effets of Educational Toys Traninig Designed to Develop Visual Perception Skills on the Skills of Visual Perception in Children. Journal of world of turks. 2012, 4, 1. S. 201-222.
[2] ALEKSO, V. A. Play Material in Visual Perception Development. Psychological Science & Education. 2011, 2. S. 62-70.
[3] ARAL, N. - AYHAN, A. - GÜMÜŞ, D. - ZEYTINLI, Ö. - ARSLAN, T. A Study on the Visual Perception of Children Attending the First Grade of Elementary Schools. International Journal Of Learning. 2010, 17, 11. S. 215-225.
[4] BEDNÁŘOVÁ, J. - ŠMARDOVÁ, V. Diagnostika dítěte předškolního věku. Co by dítě mělo umět ve věku od 3 do 6 let. Brno: Computer Press, 2007.
[5] BEDNÁŘOVÁ, J. - ŠMARDOVÁ, V. Rozvoj zrakového vnímání pro děti od 4 do 6 let. Brno: Computer Press, 2010a.
[6] BEDNÁŘOVÁ, J. - ŠMARDOVÁ, V. Školní zralost. Brno: Computer Press, 2010b.
[7] BENÍŠKOVÁ, T. První třídou bez pláče. Praha: Grada, 2007.
[8] BOROŠ, J. Úvod do psychológie. Bratislava: Iris, 2002.
[9] ČAČKA, O. Psychologie duševního vývoje dětí a dospívajících s faktory optimalizace. Brno: Doplněk, 2000. s. ISBN .
[10] ERCAN, Z. - ARAL, N. Anasinifı çocuklarinin görsel-motor koordinasyon gelişimine görsel algı eğitiminin etkisinin incelenmesi. Journal of turkish educational science. 2011, 9, 3. S. 443-465.
[11] EYSENCK, M. W. - KEANE, M. T. Kognitivní psychologie. Praha: Academia, 2008.
[12] Falešníková, M. Využití hry ve výchovně vzdělávací práci u dětí předškolního věku. (Diplomová práce). Zlín: UTB, 2011.
[13] FÜRST, M. Psychologie: včetně vývojové psychologie a teorie výchovy. Olomouc: Votobia, 1997.
[14] GOODFRIEND, R. S. Power in Perception for the Young Child; A Comprehensive Program for the Development of Pre-Reading Visual Perceptual Skills. New York: Teachers College Press, 1972.
[15] GRANRUD, C. (Ed). Visual Perception and Cognition in infancy. Hove: Psychology Press, 1992.
[16] HICKMAN, L. - HUTCHINS, R. Eyegames: Easy and Fun Visual Exercises: An OT and Optometrist Offer Activities to Enhance Vision!. Arlington, TX: Sensory World, 2010.
[17] HILL, G. Moderní psychologie: hlavní oblasti současného studia lidské psychiky. Praha: Portál, 2004.
[18] HRBÁČKOVÁ, K. Vliv metakognitivní intervence na rozvoj myšlení dětí předškolního věku. e-Pedagogium. 2011, 3. S. 49-63.
[19] INGENKAMP K. - LISSEMAN U. Lehrbuch der Padagogischen Diagnostik. Weinheim – Basel: Beltz Verlag, 2005.
[20] JUCOVIČOVÁ, D. - ŽÁČKOVÁ, H. Reedukace specifických poruch učení u dětí. Praha: Portál, 2008.
[21] JUCOVIČOVÁ, D. - ŽÁČKOVÁ, H. Smyslové vnímání. Praha: Portál, 2003.
[22] KLENKOVÁ, J. - KOLBÁBKOVÁ, H. Diagnostika předškoláka: správný vývoj řeči dítěte. Brno: MC nakladatelství, 2003.
[23] KOLLÁRIKOVÁ, Z. - PUPALA, B. (Eds.). Předškolní a primární pedagogika. Praha: Portál, 2001.
[24] KUTÁLKOVÁ, D. Jak připravit dítě do 1. třídy: obratnost a kresba, smyslové vnímání, řeč a početní představy, výchova, školní zralost a její posouzení. Praha: Grada, 2010.
[25] KURIC, J. Ontogenetická psychologie. Brno: CERM, 2001.
[26] LANE, K. Visual Attention in Children: Theories and Activities. Thorofare, N. J.: Slack Incorporated, 2012.
[27] LANGMEIER, J. - KREJČÍŘOVÁ, D. Vývojová psychologie 2. Praha: Grada, 2006.
[28] LAUBEROVÁ, K. - MIOZGOVÁ, M. Předškoláci ve školce. Praha: Portál, 2009.
[29] LECHTA, V. Symptomatické poruchy řeči u dětí. Praha: Portál, 2008.
[30] OBEREIGNERŮ, R. Vyšetření zraku v psychologii. In Orel, M. - V. Facová, a kol. Člověk, jeho smysly a svět. Praha: Grada, 2010. 76−81 s.
[31] PEŠOVÁ, I. - ŠAMALÍK, M. Poradenská psychologie pro děti a mládež. Praha: Grada, 2006.
[32] PRŮCHA, J. Jazyk děti předškolního věku a komunikace v mateřské škole. Pedagogická orientace. 2009, 19, 4. 22–37 s.
[33] Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání. [online] Praha: VÚP, 2004.
[34] RÝDL, K. - ŠMELOVÁ, E. Opportunities and Weak Points of the Constructivism in Preschool Education. In Paradigms and Research of Educationla Practice . Los Angeles: Department of Education Antioch University Los Angeles, 2012. S. 125-134.
[35] SLATER, A. (Ed). Perceptual Development: Visual, Auditory and Speech Perception in Infancy. Hove: Psychology Press, 1999.
[36] SVOBODA, M. - KREJČÍŘOVÁ, D. - VÁGNEROVÁ, M. Psychodiagnostika dětí a dospívajících. Praha: Portál, 2009.
[37] SVOBODOVÁ. E. (Eds.). Vzdělávání v mateřské škole. Praha: Portál, 2010.
[38] ŠMELOVÁ, E. Kompetentní učitel mateřské školy – nezbytný předpoklad úspěšné kurikulární reformy v oblasti předškolního vzdělávání. In Sborník z konference CIVICS 2007 „Od Rámcového vzdělávacího programu k ŠVP“ v Ostravě. Ostrava: OU PF, 2007. S. 42-47.
[39] VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie I. Dětství a dospívání. Praha: Karolinum, 2005. s. ISBN .
[40] VÁGNEROVÁ, M. - KLÉGROVÁ, J. Poradenská psychologická diagnostika dětí a dospívajících. Praha: Karolinum, 2008.
[41] VURPILLOT, E. The Visual World of the Child. London: Allen and Unwin, 1976.
[42] ZAJITZOVÁ, E. Předškolní vzdělávání a jeho význam pro rozvoj jazyka a řeči. Praha: Hnutí R, 2011a.
[43] ZAJITZOVÁ, E. Tvorba nástroje pro hodnocení komunikativních kompetencí dětí předškolního věku. e-Pedagogium. 2011b, 1. S. 60-77.
[44] ZELINKOVÁ, O. Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací program. Praha: Portál, 2007.
Zpět na obsah / Back to content