PaidagwgÒ$
časopis pro pedagogiku v souvislostech * journal of education in contexts
Ročník: 2013Volume: 2013
Číslo: 2Issue: 2
Vyšlo: 31. prosince 2013Published: December 31st, 2013
Kopecký, Martin. Výzkum pro vzdělávací politiku nebo výzkum vzdělávací politiky?. Paidagogos, [Aktualizováno: 2013-12-31], [Citováno: 2017-10-24], 2013, 2, #13. S. . Dostupné na www: <http://www.paidagogos.net/issues/2013/2/article.php?id=13>

#13

Zpět na obsah / Back to content

Výzkum pro vzdělávací politiku nebo výzkum vzdělávací politiky?

Research for Education Policy or Research on Education Policy?

Martin Kopecký

Abstrakt: Světy sociálněvědního výzkumu vzdělávání a vzdělávací politiky k sobě mají evidentně přirozeně blízko minimálně díky společnému předmětu zájmu. Mohou je rovněž spojovat i některé (většinou obecné a dlouhodobé) cíle, k nimž se jejich tvůrci hlásí. Zároveň ale mezi oběma oblastmi musejí existovat rozdíly a z nich vyplývající určitá forma napětí. V případě, že výzkum podřizujeme politice, toto napětí zastíráme, nebo dokonce potlačujeme. To se následně negativně odráží i na výsledcích uplatňované vzdělávací politiky.

Klíčová slová: sociální vědy, výzkum, vzdělávací politika, globalizace, celoživotní učení

Abstract: The social scientific research of education and the research of educational policy are obviously naturally close to each other due to their common objects of interest. They may also be connected by some (mostly general and long-term) goals followed by the researchers. At the same time, however, there must be differences between both areas and a certain tension resulting from them. If the research conforms to policy-making, this tension is masked or even suppressed. Consequently, this may be negatively reflected in the results of the applied educational policy.

Keywords: Social sciences, research, educational policy, globalization, lifelong learning




Motto: Je to „jenom“ politika.

ÚVOD

Předkládaný článek se zabývá vztahem výzkumu a formování vzdělávací politiky v podmínkách současné globalizace. Zaměřuje se na roli expertizy v tvorbě vzdělávací politiky. Ukazuje politickou podmíněnost a jednostrannost expertizy, která se vyskytuje v hlavním globálním a evropském směřování vzdělávací politiky, jak je určují zejména OECD a EU. Dále se snaží poukázat na problematické dopady prolínání výzkumu a politiky, kdy výzkum plní předem určenou roli podpůrného nástroje tvorby politiky. V takovém prolínání spočívá hrozba ztráty cenných atributů vědeckého výzkumu, jako je jeho otevřenost neočekávaným zjištěním nebo – a to především – schopnost distance a kritické výpovědi o zkoumané sociální realitě.

1. GLOBALIZACE VE VĚDĚ, VÝZKUMU A VZDĚLÁVACÍ POLITICE

Proces globalizace je v povědomí lidí zřejmě nejčastěji spojován s oblastmi, jako je ekonomika, životní prostředí, mediální komunikace a snad i politika. Tím se jistě množina globalizací zásadně transformovaných sfér života společnosti nevyčerpává. Globalizace dále významně zasahuje mj. vědu a výzkum a současně je jimi samotnými mnoha různými způsoby spoluformována. Vedle sociálních nebo environmentálních dopadů provázanosti vědy, výzkumu a technologií můžeme jmenovat důsledky provázanosti vědy, výzkumu a (globalizované) politiky.

Ještě než se dostaneme k „jemnějšímu“ popisu úskalí spojených s výzkumem prováděným pro potřeby vzdělávací politiky, je možné ukázat na obecnější problém nejasné identity vědy a výzkumu v soudobém světě. Tento problém průkopnicky naznačila níže komentovaná studie, přičemž se pravděpodobně sama paradoxně stala jeho ukázkou.

Jedním z nejvlivnějších pojednání na téma vztahů aktuálních změn ve vědě a ve společnosti předložil se svými spolupracovníky před polovinou 90. let Gibbons (Gibbons, 1994). Kniha o nových způsobech produkce vědění se ukázala být nejenom vlivnou, ale i předvídavou, a v neposlední řadě spornou. Ústřední osou publikace je rozlišování dvou modů, v jejichž rámci věda doposud pracovala, resp. začíná nově pracovat (Gibbons, 1994, s. 17–45). Nastupující tzv. Modus 2 má být typický především dosud nevídanou provázaností produkce vědění a jeho aplikace, transdisciplinárním způsobem práce, organizační různorodostí sféry výzkumu a ohledy na sociální akontabilitu a reflexivitu věd.

Přestože je uvažování uvedených autorů přehledné a jasně strukturované, zůstávají v něm některá nejasná místa. Hlavním z nich je zastřenost toho, co máme chápat jako již existující stav a co jako přání či doporučení. Není zcela zřejmé, zda předložený obrázek má být spíše deskriptivní nebo preskriptivní. Schéma Modu 1 a Modu 2 je možné interpretovat jako kvazipolitické, obsahuje nepřehlédnutelné prvky politické agendy a ideologie (Felt, 2009, s. 25–26).

Neoddělenost vědění a jeho aplikace, internacionální charakter, neuzavřenost v jasně daných hranicích vědy – minimálně tyto skutečnosti jsou charakteristické také pro hraniční oblast mezi výzkumem a politikou, kterou můžeme nazvat výzkum pro vzdělávací politiku.

Ústředním, i když ne jediným předmětem zájmu jsou v následujícím textu vybrané mezinárodní organizace. Právě ony mají schopnost významně určovat soudobou vzdělávací politiku. V tom hojně využívají výzkum. Výzkum pomáhá jejich vzdělávací politiku legitimizovat i prosazovat, v určité míře také vytvářet. Globalizace (či transnacionalizace) tvorby vzdělávací politiky je doprovázena transnacionalizací výzkumu.

Hovoříme-li o výzkumu, míváme na mysli jednak pojednání o roli vzdělávání ve společnosti, jednak zkoumání povahy samotného vzdělávání. Přestože se v následujícím textu věnuji převážně druhé ze jmenovaných možností, alespoň krátce se dotknu balancování mezi vědou a ideologií, jež bylo a je nezřídka příznačné pro hlavní proud pojednání o společnosti vědění, resp. ekonomice založené na vědění (Lauder et al., 2012, s. 1). Právě na těchto konceptech byla od 90. let postavena světově nejvlivnější linie vzdělávací politiky (Jacobi, 2007).

Před ekonomickou krizí propuknuvší v roce 2008 byla tzv. ekonomika založená na vědění vydávána za světlou budoucnost (novou éru) – globálního – kapitalismu. Vědění se např. podle Druckera mělo stát novým rozhodujícím kapitálem, a tak bylo očekáváno, že se část moci v ekonomice přesune od zaměstnavatelů k pracovníkům. Ať už explicitně nebo implicitně byla formulována nová sociální smlouva postavená na příslibu, že stát své občany vybaví věděním, s jehož pomocí se jim podaří obstát v globální ekonomice a které zároveň bude napomáhat sociální spravedlnosti. Tato ideologie, jež měla za svou prioritu vzdělávání, byla předmětem shody tvůrců vzdělávací politiky, ekonomů i učitelů managementu (Lauder et al., 2012, s. 1).

Globalizace se měla odehrávat jako nástup a rozvoj společnosti a ekonomiky založené na vědění. To vyvolalo zájem o společenskou úlohu vzdělávání a tím pádem se zvedla vlna zájmu o vzdělávací politiku, jež byla chápána jako strategicky významná. Vědění, které bylo žádoucí rozvíjet, není v podmínkách globálního kapitalismu jakékoli vědění, ale jen to použitelné v ekonomické produkci.

Předpoklad nástupu nové ekonomiky s sebou nesl i předpoklad nové role státu. Ta byla interpretována jako směs oslabení a proaktivity. Prosadila se představa, že vlády již nemohou garantovat vznik nových pracovních míst ani trvání těch existujících. Brání jim v tom stále postupující proces mezinárodní ekonomické liberalizace. Ztráta nejenom sociálních a ekonomických, ale i jiných typů stálosti a jistot (životní prostředí, kultura, hodnoty, osobní stabilita) měla být částečně kompenzována novým důrazem na vzdělávání, jež bylo pokládáno za účinnou reakci na dynamické společenské změny (Desjardins, 2009, s. 28).

Vzdělávací politika se např. v případě EU orientovala převážně na oblast práce, resp. profesního vzdělávání a odborné přípravy. Ústředním tématem politiky se staly kompetence uplatnitelné v oblasti práce, což bylo vyvoláno rozšířenou představou nedostatku vědění a dovedností, které jsou pro lidí nezbytné, mají-li obstát na trhu práce formovaném globální ekonomikou. Jinými slovy řečeno, veřejné politiky k sobě těsně vztáhly témata vzdělávání a učení, práce a socioekonomického rozvoje (Milana, 2012, s. 104, 113–114).

2. PŮVOD A ORIENTACE VÝZKUMU PRO VZDĚLÁVACÍ POLITIKU

Tak jako globalizace vyvolala zájem o vědění a spolu s tím také o vzdělávání, také zájem o vzdělávání přinesl podněty pro oblast výzkumu této oblasti. Zároveň platí, že ne každé vzdělávání se dostalo do centra zájmu. Zvláštní pozornosti se např. na úrovni školských systémů dostalo již během 80. let přírodním vědám a matematice. Právě tyto sféry, protežované mj. ve výzkumu PISA, byly definovány jako rozhodující předpoklady pro úspěch v mezinárodní soutěži (Desjardins, 2009, s. 30). Podobně jako jsou cíle vzdělávání určovány politicky (Desjardins, 2009, s. 39), tak i politika sledující ekonomické priority stanovuje preferované orientace výzkumu.

Výzkum, který se stal součástí tvorby politiky, se pídí především po ekonomicky relevantních informacích. Nejčastěji bývá zaměřen na využívání ekonomických zdrojů, management a měření výkonů. Prioritami vzdělávací politiky se staly požadavek akontability a ekonomická efektivita. Podporovaný výzkum má být tzv. strategický, což odkazuje k jeho schopnosti poskytovat podklady pro tvorbu politiky (Desjardins a Rubenson, 2009, s. 7; Desjardins, 2009, s. 32). Politika v pojetí např. OECD se má vytvářet na základě expertizy, konkrétně jako jako evidence based, proto je potřeba přibližovat světy politiky a výzkumu (OECD, 2007). Jen ve velké zkratce si na tomto místě lze připomenout již dávno „samozřejmé“ spojení (spojování) výzkumu a rozvoje (research and development), k nimž za poslední roky bývá rovněž frekventovaně přiřazován termín inovací.

Mezinárodní organizace i vlády tedy mají zájem na tom, aby jejich politiky byly „podepřeny“ výzkumem. K tomu jednak využívají svůj vlastní odborný aparát (např. výzkumná oddělení a organizace existující při ministerstvech), jednak se obracejí na akademickou sféru (Desjardins a Rubenson, 2009, s. 12). Věda je totiž stále přes všechny změny, jimiž prochází, nositelkou značné prestiže.

V podmínkách globalizace a s ní spojené transnacionální podoby tvorby vzdělávací politiky je politicky nejvíce žádán výzkum přinášející komparovatelná data. Prioritou výzkumu pro vzdělávací politiku je otázka výkonnosti vzdělávacích systémů. Evidence národních situací a trendů umožňuje hodnotit dosažený pokrok ve stanovených parametrech, zpravidla víceméně určovaných podle výše představené logiky – ekonomická soutěž, výkon, trh práce a učení.

Ať již soudíme o výběru problémů a ukazatelů, k nimž bývají shromažďována data, cokoli, nemůžeme rozhodně popřít, že srovnávací výzkum je leckdy výmluvným a ještě častěji silným nástrojem pro regulaci vzdělávací politiky členských zemí jednotlivých mezinárodních organizací. O uplatňované expertize lze prohlásit především následující: může mít velký vliv a není neutrální. Komparativní přístup je svého druhu forma vládnutí (Dale, Robertson, 2012, s. 34), Lawn a Grek (2012, s. 69) hovoří o vládnutí pomocí expertů a standardů a o přesvědčovací moci (persuasive power). Politika se v určitém smyslu scientizuje. K tomuto konstatovaní je však nutné uvést dovětek, že vědecký prvek politiky není vědecký v tradičním slova smyslu. Jak konstatuje Griffin (2006, s. 569), oblast sociálních věd prochází posunem od snah o sociální reformy k instrumentálnímu režimu práce expertů a politických poradců. Vzdělávací politika není vytvářena jako politics, tedy na základě všech zainteresovaných, ale jako policy making, jež se odehrává na pomezí sfér expertizy a byrokracie. Pokud se mezinárodní organizace stavějí do neutrální technokratické pozice, může jim to účinně pomáhat prosazovat jejich politiku (Moutsios, 2010, s. 123–125).

Vzhledem k politické „citlivosti“ oblasti vzdělávání se vzdělávací politika na úrovni EU nikdy nestala tzv. společnou nebo koordinovanou. Přesto je ve vzdělávání uplatňován specifický model vládnutí (governance), nezřídka označovaný jako měkký (soft). Konkrétní režim spolupráce praktikovaný od roku 2000, kdy začala být realizována lisabonská strategie, nese název otevřená metoda koordinace (OMC). Jejími nástroji jsou především expertizy – oblasti, v nichž se uplatňuje výzkum pro vzdělávací politiku.

Otevřená metoda koordinace používá nástroje, jako jsou rozličné pokyny (guidelines), časové plány, indikátory, měření výkonů, srovnávání, monitoring, evaluace ve formě peer review či rozšiřování úspěšných postupů (best practices) (Moutsios, 2010, s. 126). Všechny jmenované podoby ovlivňování nemají právní sílu zákonů, jejich síla je právě v tlaku expertizy.

Nacházíme zde ukázkovou ilustraci spojení vědění, pravidel a moci, jak jej konceptualizoval Foucault (mj. 2000). Uplatňování tlaku shora (v tomto případě od EU) je doprovázeno rétorikou důrazu na učení se politiky. Tím, kdo se učí, je v daném případě stát.

Také OECD má rozvinutou bázi pro oblast expertizy určené pro oblast vzdělávací politiky. Za tímto účelem vydává každoročně kolem 250 zpráv a analýz (Moutsios, 2010, s. 125). Organizace si v roce 2002 založila samostatný direktorát, který zahrnuje komisi pro vzdělávací politiku a centrum pro vzdělávací výzkum a inovace. Ve vztahu ke státům se jí daří hrát roli „avantgardy“ v nastolování témat i katalyzátora změn. Podle Rubensona (2008, s. 244) OECD úspěšně využívá mj. koordinaci svých kapacit a národních byrokracií. Kromě toho dokáže slaďovat akademický diskurz a práci se statistikami. Schopnost prosazovat vybrané indikátory a vytvářet statistiky podle zásad výše zmíněné evidence based politiky je zřejmě hlavním nástrojem aktuální hegemonie organizace, jíž se těší na globálním poli formování vzdělávací politiky (Rubenson, 2008, s. 245–246). Okrajovou poznámkou, která ale není bez zajímavosti, může být, že hlavním iniciátorem rozvoje evidence based politiky byly USA (Rubenson, 2008, s. 246; Desjardins, 2009, s. 30).

Mechanismy prosazování určitých pojetí vzdělávací politiky jsou pestré. Kromě šíření idejí si můžeme všimnout např. stanovování standardů, koordinace politik, finančních pobídek nebo technické podpory (Jacobi, 2012, s. 395–396). Politiky se mohou (např. ve vztahu stát – stát) přijímat, implementovat, učit se je, půjčovat (si) je, šířit apod. (Jacobi, 2012, s. 392–393).

3. JAKÉ CELOŽIVOTNÍ UČENÍ?

Účelem otázky z nadpisu není nic víc než vymezit se proti možnosti naturalizace (jakékoli) pojetí celoživotního učení. Pojmem celoživotní učení se rozumí celá řada obsahů. Základní z nich jsou dva, ty se následně dělí na množství variant.

Zde se lze odvolat na Jamesona (2011), který přemýšlí o výhodách lingvistiky, pracující s užíváním lomítek a lomených závorek. Pomocí těchto znamének můžeme např. rozlišit /trh/ jako slovo označující realitu a "trh" jako ideu. S velkým zjednodušením bychom mohli hovořit o /celoživotním učení se/ jako tím, co doprovází lidský život, a "celoživotním učení" ve smyslu politického programu (či myšlenky, přání, představy, doporučení, snu, plánu atd.).

Značné různorodosti vědeckých konceptů (celoživotního) učení „konkuruje“ pluralita politických konceptů téhož. O prvním nás přesvědčuje studium psychologických, pedagogických, andragogických a jiných vědeckých příspěvků, o druhém studium politických dokumentů mezinárodních organizací, které byly vydány za cca poslední čtyři desetiletí.

Dominantní politický koncept celoživotního učení, jak byl zformován do dnešní podoby, je dítětem globálního kapitalismu (Rubenson, 2002; Rubenson, 2008; Jarvis 2002; Jarvis 2007), tzn. že je součástí politických reforem, které posilují roli trhu v životě společností. Současně není možné prohlásit, že tímto je vyřčena úplná diagnóza. Nepřehlédnutelným faktem zůstává (omezená) pluralita přístupů OECD, EU, Rady Evropy, Světové banky a v neposlední řadě UNESCO. Přesněji řečeno, s výjimkou Rady Evropy, a zejména UNESCO, jež bylo v roli nejvlivnějšího aktéra během 90. let vystřídáno OECD, jsou přístupy zbylých organizací prostoupeny neoliberalismem (Rubenson, 2009). Dále se nelze vyhnout zmínce o vývoji přístupů jednotlivých organizací v čase. Největší variabilita přístupů k celoživotnímu učení je patrně vlastní EU. Není těžké identifikovat proměňující se síly důrazů na ekonomické a/nebo sociálně zaměřené cíle. Například Memorandum o celoživotním učení z roku 2000 bylo dosti ekonomizující, na něj navazující dokument Učiňme realitou Evropu celoživotního učení z roku 2001 kladl mnohem větší důraz na sociálně orientované cíle a obecný rozvoj jednotlivců. Také dokumenty vydané po roce 2005 si všímaly neekonomických cílů mnohem více, než to činí soudobá agenda ET 2020.

Smysl předchozího odstavce byl jediný – podtrhnout skutečnost, že celoživotní učení jako jednotný politický koncept neexistuje. Máme možnost sledovat jen (proměňující se) hlavní proud. Ten současný je, jak bylo ukázáno výše, problematický ve své ambicióznosti kombinované s ideovým redukcionismem. Proto si na tomto místě můžeme reformulovat motto článku – jsou to „jenom“ politiky. Skutečná věda jistě musí mít k politice jiný vztah, než aby se stavěla do role podporovatele dominantní politiky.

4. KRITIKA AKADEMICKÉHO VÝZKUMU A POTŘEBA VÝZKUMU VZDĚLÁVACÍ POLITIKY

Snaha uskutečňovat výzkum pro vzdělávací politiku jistě není vždy motivována jen potřebou zajišťovat podporu pro předem stanovené politické cíle. Může to být reakce na odtažitost akademického výzkumu od potřeb politiků a praktiků, kteří se snaží řešit pociťované problémy.

Akademický výzkum je nezřídka označován jako příliš „teoretický“, cílem je mu vědění pro vědění. Jeho výstupy nelze přenášet do oblasti rozhodování – takové výzkumy totiž nejsou akademici ochotni připravovat. Neporozumění mezi vědci, politiky, aparátem veřejné správy a praktiky je vysvětlováno rovněž esoterickým jazykem vědy nebo příliš dlouhými termíny (lhůtami), v nichž věda pracuje (Levin, 2009, s. 44–45).

Naopak zastánci vědy a kritici politického způsobu uvažování poukazují na rozhodnutí, v nichž má přesvědčení (ideologie) převahu nad fakty, chronickou časovou tíseň, v níž se odehrává tvorba politických rozhodnutí či kampaňovitost politiky, kdy jsou stanovovány ambiciózní a ve stanoveném čase nerealizovatelné cíle (Levin, 2009, s. 46–52). „Procesy politického rozhodování nejsou ani racionální, ani lineární,“ konstatují Desjardins a Rubenson (2009, s. 8). Gustavson (1984 podle Desjardinse a Rubensona, 2009, s. 9) rozlišuje aktéry vztahů mezi výzkumem a politikou tak, že stanovuje osu, která má na jednom extrému zájem o pravdu a na druhém zájem o moc. Posloupnost od největšího zájmu o pravdu k nejmenší a nejmenšího zájmu o moc k největšímu je následující: vědci, profesionálové, veřejná správa, politici.

Na tomto místě se dostáváme k modelu, v němž proti sobě stoji výzkum pro vzdělávací politiku a výzkum vzdělávací politiky. 1 První typ výzkumu plní instrumentální funkci, opírá se o představu přímé zužitkovatelnosti výsledků bádání v praxi, resp. vlastní úlohy v podpoře vzdělávací politiky. Opírá se hlavně o pozitivismus, resp. takové uvažování, které pracuje na základě kvantifikace pozorovatelného. Druhý typ výzkumu rozvíjí kritický přístup, jeho funkce je konceptuální. Nestará se o návrhy řešení problémů, jde mu o širší porozumění prolémů, má odstup od statu quo ve vzdělávací politice (jaké problémy i řešení jsou v ní identifikovány), často problémy reformuluje. Problematizuje fungování institucí i podobu mocenských vztahů. Určující je pro něj zájem o podobu vztahů mezi společností a vzděláváním (Desjardins, Rubenson, 2009, s. 12–14).

Pokud bychom měli k představenému ideálnětypickému modelu přistoupit střízlivě, asi bychom uznali, že v nějaké míře – pokud možno vyrovnané – jsou potřebné oba uváděné typy výzkumu. Na výzkum pro vzdělávací politiku je záhodno pohlížet s respektem, pokud má na zřeteli objektivní popis skutečnosti a umožňuje kvalifikovaná politická rozhodnutí. Výzkum vzdělávací politiky je specifický svou autonomií, jež se může stát korektivem uplatňované vzdělávací politiky minimálně v tom, že jí nedovoluje monopol na expertizu a kritizuje její selhání. Rozvíjí myšlení, které jinde než ve vědě nemůže najít své zázemí a které je společensky zodpovědné minimálně tak jako dobrý výzkum pro politiku. 2 Měli bychom mít stále na paměti, že otázka „proč a jaké vzdělání“ navazuje na otázku „proč a jaká společnost“ (Prudký, Pabian, Šima, 2010, s. 119).

Nároky na kvalitní výzkum vzdělávací politiky se musejí stát předmětem samostatných pojednání. Jen telegraficky můžeme zmínit nezbytnost spojení vědění a jeho nositelů (Young podle Lauder et al., 2012, s. 13). Kriticky laděný výzkum, má-li být přesvědčivý, musí úspěšně propojovat biografii s historií (Mills), tzn. biografii (učícího se člověka) a sociální teorii. Druhým předpokladem úspěchu je analytická práce s rovinami vytváření a praktikování vzdělávací politiky (mezinárodní globální a regionální organizace, státy a jejich jednotky). Bez zvládnutí obou předpokladů nebude analýza politiky ani dostatečně srozumitelná, ani jdoucí do hloubky.

Věda se tedy musí vyhnout věda extrémům – být příliš „vědecká“ (nesrozumitelná) a být poplatná politice, hrát roli jejího přitakávače, být ve vleku politických elit (Kuhn, 2007, s. vii–viii). Pak se podílí na odpolitizování politiky.

5. ZÁVĚR

Andragogika může být spokojena, že idea celoživotního učení je přijímána vládami i mezinárodními organizacemi, problémem však je, jak je celoživotní učení dominantně chápáno (Griffin, 2006, s. 563).

Klíčovou ambicí článku bylo podtrhnout skutečnost, že vzdělávací politika je politikou v silném slova smyslu, i tehdy, když je zaštítěna expertizou. Vazba mezi ekonomikou, vzdělávací politikou a vědou je v soudobém světě natolik silná, že účinně a dlouhodobě mění naše uvažování o tom, co vzdělávání a učení je a má být.

Ve 3. části článku byl uveden Jameson kladoucí důraz na rozlišování skutečnosti a pojmů. Jeho argumentace pokračuje tak, že pokus jednoznačně oddělovat ideje a skutečnost je scestný, ideje jsou součástí reality. Formují její nahlížení a prožívání, a v neposlední řadě jednání lidí. Proto také nelze jednoduše vést ostrou dělicí čáru mezi /celoživotním učením/ jako tím, co se odehrává v realitě, a "celoživotním učením" ve smyslu představy. Zdá se, že důležitým úkolem současnosti, a stejně tak představitelů vědy a výzkumu, je zachovat pestrost "celoživotního učení" tak, aby mohla být zachována pestrost světa /celoživotního učení/.

Poznámky

1. Toto rozdělení pochází z roku 1977 a je dílem Gordona, Lewise a Younga (Rizvi, Lingard, 2010, s. 45).

2. „Dobrá sociální věda není z tohoto hlediska taková, která se účastní hry na (pomyslnou) přírodovědu a která se pídí po infrastrukturách, ale spíš taková, která je schopná upravovat a blíže určovat představy, které o sobě veřejnost chová, a to tak šikovně, že při tom vytváří podmínky pro to, aby tyto reprezentace musely čelit co největšímu počtu námitek, objekcí (objections). Tehdy by sociální vědy skutečně začaly napodobovat vědy přírodní. Nuže, „věci“ by se tak mohly vrátit tam, kam patří: na shromáždění zodpovědné za vytváření našeho společného světa, které bychom poprávu nazvali politikou.“ (Latour, 2002, odstavec 38)

Literatura

[1] DALE, Roger. - ROBERTSON, Susan. Towards a Critical Grammar of Education Policy Movements. In STEINER-KHAMSI, Gita. - WALDOW, Florian (eds.). World Yearbook of Education 2012. Policy Borrowing and Lending in Education. London and New York: Routledge, 2012. 21–40 s. ISBN 978-0-415-61524-2. 

[2] DESJARDINS, Richard. The Rise of Education as an Economic Policy Tool: Some Implications for Education Policy Research. In DESJARDINS, Richard. - RUBENSON, Kjell (eds.).  Research of vs research for education policy: in an era of transitional policy-making. Saarbrücken: Dr. Müller, 2009. 19–43 s. ISBN 978-3-639-00169-3. 

[3] DESJARDINS, Richard - RUBENSON, Kjell.  The Tension between Research of Policy and Research for Policy in an Era of Transnational Education Policy-making: An Introduction. In DESJARDINS, Richard. - RUBENSON, Kjell (eds.).  Research of vs research for education policy: in an era of transitional policy-making. Saarbrücken: Dr. Müller, 2009. 5–18 s. ISBN 978-3-639-00169-3. 

[4] GIBBONS, Michael et al.  The new production of knowledge: the dynamics of science and research in contemporary societies.. Thousand Oaks, Calif.: SAGE Publications, 1994. 179 s. ISBN 08-039-7794-8. 

[5] GRIFFIN, Colin. Research and policy in lifelong learning. International Journal of Lifelong Education.  [online] 2006, 25, 6. S. 561-574. ISSN 0260-1370. Dostupné na www: <http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/02601370600989244>.

[6] FELT, Ulrike. Introduction: Knowing and Living in Academic Research. In FELT, Ulrike (ed.). Knowing and living in academic research: convergences and heterogeneity in research cultures in the European context. 1st ed. Prague: Institute of Sociology of the Academy of Sciences of the Czech Republic, 2009. S. 17-40. ISBN 978-807-3301-569. 

[7] FOUCAULT, Michel. Dozerať a trestať: zrod väzenia. Bratislava: Kalligram, 2000. 310 s. ISBN 80-7149-329-5. 

[8] JAKOBI, ANJA P. The Knowledge Society and Global Dynamics in Education Politics. European Educational Research Journal.  [online] 2007, 6, 1. 39 s. ISSN 1474-9041. Dostupné na www: <http://www.wwwords.co.uk/rss/abstract.asp?j=eerj>.

[9] JACOBI, Anja, J. Facilitating Transfer: International Organisations as Central Nodes for Policy Diffusion. In STEINER-KHAMSI, Gita. - WALDOW, Florian (eds.). World Yearbook of Education 2012. Policy Borrowing and Lending in Education. London and New York: Routledge, 2012. 391–408 s. ISBN 978-0-415-61524-2. 

[10] JAMESON, Fredric. Postmodernismus a trh. Labyrint revue: časopis pro kulturu. 2011. 155–158 s. ISSN 1210-6887. 

[11] KUHN, Michael.  Foreword. The Euronet Project: Towards the European Society. In KUHN, Michael. Who is the European?: a new global player?. New York: Peter Lang, c2007. 251 s. ISBN 08-204-7895-. 

[12] LATOUR, Bruno. Když věci vracejí úder: Co mohou sociálním vědám přinést "vědní studia". Biograf.  [online] 2002, 29. 41 s. Dostupné na www: <http://www.biograf.org/clanky/clanek.php?clanek=2901>.

[13] LAUDER, Hugh et al.  Introduction: Educating for the Knowledge Economy? Critical Perspectives. In LAUDER, Hugh et al. Educating for the knowledge economy?: critical perspectives. New York, NY: Routledge, 2012. 1–24 s. ISBN 978-0-203-81769-8. 

[14] LAWN, Martin. - GREK, Sotiria. Europeanizing education: governing a new policy space. Oxford: Symposium Books, 2012. 173 s. ISBN 18-739-2761-4. 

[15] LEVIN, Ben. How Governments Decide: The Role of Research. In DESJARDINS, Richard. - RUBENSON, Kjell (eds.). Research of vs research for education policy: in an era of transitional policy-making. Saarbrücken: Dr. Müller, 2009. 44–57 s. ISBN 978-3-639-00169-3. 

[16] MILANA, Marcella.  Political globalization and the shift from adult education to lifelong learning. European Journal for Research on the Education and Learning of Adults.  [online] 2012, 3, 2. S. 103-117. ISSN 20007426. Dostupné na www: <http://www.rela.ep.liu.se/issues/10.3384rela.2000-7426.201232/rela0070/>.

[17] MOUTSIOS, Stavros.  International organisations and transnational education policy. Compare: A Journal of Comparative and International Education. 2010, 39, 4. S. 469-481. ISSN 0305-7925. 

[18] OECD. Evidence in education: linking research and policy. Editors Tracey Burns, Tom Schuller. Paris: OECD, 2007. 180 s. ISBN 978-926-4033-665. 

[19] PRUDKÝ, Libor. - PABIAN, Petr. - ŠIMA, Karel. České vysoké školství: na cestě od elitního k univerzálnímu vzdělávání 1989-2009. Praha: Grada, 2010. 162 s. ISBN 978-80-247-3009-7. 

[20] RIZVI, Fazal. - LINGARD, Bob. Globalizing education policy: in an era of transitional policy-making. Editor DESJARDINS Richard, RUBENSON, Kjell. New York, NY: Routledge, 2010. 228 s. ISBN 02-038-6739-4. 

[21] RUBENSON, Kjell. OECD Education Policies and Transnational Governance. In MAHON, Rianne. - MCBRIDE, Stephen. The OECD and transnational governance. Vancouver: UBC Press, 2008. 324 s. ISBN 978-07-748-1554-3. 

[22] RUBENSON, Kjell. Lifelong Learning: Between Humanism and Global Capitalism. In JARVIS, Peter. The Routledge International Handbook of Lifelong Learning. London: Routledge, 2009. 526 s. ISBN 978-0-415-41904-8. 

Kontaktní informace / Contact informations

PhDr. Martin Kopecký, Ph.D.

Katedra andragogiky a personálního řízení, Filozofická fakulta, Univerzita Karlova v Praze

Náměstí Jana Palacha

116 38 Praha 1

Česká republika

martin.kopecky@ff.cuni.cz

Zpět na obsah / Back to content