#6

Zpět na obsah / Back to content

Požadavky Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání v průřezovém tématu Mediální výchova a současná vzdělávací praxe učitelů českého jazyka

The Requirements of Framework Education Programme for Elementary Education in the Cross-Curricular Theme in the Media Education and Contemporary Educational Practice of Czech Language Teachers

Dagmar Strejčková

Abstrakt: Příspěvek se zabývá požadavky Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání v průřezovém tématu Mediální výchova ve výuce učitelů českého jazyka a literatury na druhém stupni základních škol. Článek shrnuje dílčí výsledky dotazníkového šetření zaměřeného na realizaci mediální výchovy. Empirické šetření mělo charakter výběrového šetření a jeho respondenty byli učitelé vzdělávacího oboru Český jazyk a literatura na druhém stupni základních škol. V příspěvku je představen výzkumný problém, výsledky výzkumného šetření a vyhodnoceny stanovené hypotézy. Výzkum přinesl poznatky o současném stavu implementace mediální výchovy do výuky českého jazyka. Článek podrobně analyzuje začlenění tematických okruhů průřezového tématu Mediální výchova, jež jsou stanoveny RVP ZV, do vzdělávací praxe učitelů českého jazyka a literatury. Výzkumné šetření ukázalo, že učitelé českého jazyka začleňují receptivní tematické okruhy průřezového tématu Mediální výchova ve stejné míře jako tematické okruhy produktivní. Výuka průřezového tématu Mediální výchova u učitelů českého jazyka vede ve stejné míře k přínosům v oblasti vědomostí, dovedností a schopností i k přínosům v oblasti postojů a hodnot.

Klíčová slova: český jazyk a literatura, mediální gramotnost, mediální výchova, Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání

Abstract: The paper deals with the requirements of Framework Education Programme for Elementary Education in the cross-curricular theme in the Media Education and contemporary educational practice of Czech language teachers. The article summarizes partial results of research, which was focused on the realization of this cross-curricular theme in the Media Education. There was presented the research problem, summarized results of research were presented and analysed fulfilment of aims and assessment of hypothesis. The research brought findings in the incorporation of cross-section theme of Media Education by teachers of Czech language and literature on the upper elementary schools. The paper analyzes the use of thematic topics of the Media Education by Czech language and literature teachers in detail. It was found out that teachers of Czech language and literature implement receptive thematic topics to the same degree as productive thematic topics of cross-section theme of Media Education. The instruction of Czech language and literature teachers is oriented just as to contribution to knowledge, skills and abilities as to contribution to stands and values.

Keywords: the Czech language and literature, media literacy, media education, The Framework Education Programme for Elementary Education

Úvod

Ve společnosti často zaznívá, že média jsou sociální instituce veřejného a politického života na jedné straně a nástroje naplnění soukromí a potřeby zábavy a rekreace na straně druhé. Média tak dnes tvoří nedílnou součást společnosti a kultury, kterou současně formují. Opakovaně se z odborné i laické veřejnosti prosazují přání zabývat se médii, jejich vlastnostmi, filozofií, etikou i principy, na kterých média fungují. Lidé si uvědomují, že toto poznání je zvlášť důležité k tomu, abychom byli schopni využívat média ke svému prospěchu a současně se dokázali bránit jejich případným neblahým dopadům. Události, které se odehrávají v oblasti veřejného života, jsou médii interpretovány a média jsou tak významným zdrojem výkladů sociální reality či potřebným klíčem k účinnému vystupování na veřejnosti a arbitrem společenské prestiže mediálních ikon.

Mediální výchova je chápána jako výchova k orientaci v masových médiích, k jejich využívání a zároveň k jejich kritickému hodnocení (Průcha, Walterová, Mareš, 2009, s. 149). Jedná se o vyučovací předmět, jehož mateřské obory nejsou pevně vymezeny, nachází se v průsečíku zájmů pedagogiky, mediálních studií, filmové vědy, estetiky, sociologie, psychologie i dalších humanitních a sociálních disciplín. Ačkoliv je mediální výchova v zahraničí (především v západní Evropě a německy mluvících zemích) etablována již od poloviny dvacátého století, v našich podmínkách se jedná o poměrně mladý vyučovací předmět, o jehož zavedení se v České republice začalo hovořit teprve od počátku 90. let 20. století. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání, 2005; dále rovněž RVP ZV) zavedl v rámci průřezových témat mediální výchovu, jež by se tak měla stát nedílnou součástí základního vzdělávání.

Vzhledem k šířce tématu mediální výchovy je její obsah sledován ve dvou rovinách, které odpovídají jejímu tradičnímu pojetí kombinujícímu kriticko-analytický přístup s konceptem learning by doing. V RVP ZV jsou tyto oblasti nazvány jako receptivní a produktivní činnosti, které tvoří souhrnné označení pro dvě skupiny tematických okruhů. Oblast receptivních činností zahrnuje tematické okruhy, které se týkají kritického vnímání (čtení, poslechu, sledování), mediálních sdělení u příjemců, interpretace vztahu mezi mediálními sděleními a skutečností, porozumění stavbě mediálních sdělení, jejich pravidelnostem a principům, vnímání autora mediálních sdělení a pochopení fungování médií a jejich vlivu na společnost. Tematické okruhy produktivních činností jsou realizovány v podobě tvorby mediálního sdělení, např. pro školní časopis, televizi, rozhlas, internetové stránky aj. V rámci těchto činností by si žáci měli osvojit i základní kompetence ke kooperativním činnostem v týmu, k vzájemné komunikaci a spolupráci (Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání s přílohou upravující vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením, 2007).

Tematické okruhy receptivních činností naplňují obsah kriticko-analytické větve mediální výchovy, která je zaměřena zejména na utváření a pěstování kritické reflexe médií a jejich obsahů u adresátů. Žáci by měli pochopit základní mechanismy, na jejichž základě média fungují, aby byli schopni tato sdělení kriticky přijímat a adekvátně posuzovat. RVP ZV dále vymezuje dva tematické okruhy produktivních činností v rámci mediální výchovy. Základní koncepce tvorby médií vychází z předpokladu, že si žáci nejlépe osvojí potřebné poznatky o fungování médií tím, že se sami pokusí o tvorbu mediálních sdělení. Pomocí vlastní tvůrčí práce si žáci lépe osvojí poznatky a dovednosti, než by je získali v rámci výlučně teoreticky zaměřené výuky. V hodinách českého jazyka, ale i v jiných předmětech, do kterých je mediální výchova implementována, by si žáci měli zlepšit své vyjadřovací schopnosti, posílit povědomí o výrazových prostředcích a rovněž lépe rozvíjet analytické, tvůrčí a kritické myšlení a pochopení pro spolupráci s vrstevníky (Bína a kol., 2005, s. 21-22; Vránková, 2004, s. 41-42).

Předkládaný článek se zabývá výzkumným šetřením, jehož cílem bylo zjistit úroveň začleňování mediální výchovy na druhém stupni základních škol se sídlem v okrese Brno-město u učitelů českého jazyka. Toto výzkumné šetření probíhalo v první polovině roku 2011. Pro účely tohoto příspěvku budou vyhodnocena data týkající se začleňování tematických okruhů průřezového tématu Mediální výchova dle požadavků RVP ZV a jejich vazba na očekávané přínosy průřezového tématu na žáky z hlediska mediální výchovy.

1. Výzkumné šetření

Cílem předkládaného výzkumného šetření bylo zjistit stav začleňování mediální výchovy učiteli českého jazyka na druhém stupni základních škol se sídlem v okrese Brno-město. Realizace mediální výchovy byla operacionalizována výčtem tematických okruhů, jejichž míra implementace byla zjišťována prostřednictvím volby respondentů na pětistupňové škále Likertova typu. Hlavním cílem výzkumného šetření bylo zjistit, jaká je realizace průřezového tématu Mediální výchova u učitelů českého jazyka. Jedním z parciálních cílů bylo poznání, jaké jsou přínosy průřezového tématu Mediální výchova na základě výuky učitelů českého jazyka.

Příspěvek shrnuje analýzu týkající se začlenění tematických okruhů a očekávaných přínosů průřezového tématu Mediální výchova do výuky českého jazyka a literatury. V souvislosti s cíli výzkumného šetření byly formulovány výzkumné otázky a stanoveny jim odpovídající hypotézy, které vycházejí z výsledku předvýzkumu. Dle předvýzkumného šetření učitelé českého jazyka implementují do výuky častěji receptivní tematické okruhy mediální výchovy ve srovnání s tematickými okruhy produktivními. Jejich výuka průřezového tématu Mediální výchova dále vede ve větší míře k přínosům v oblasti vědomostí, dovedností a schopností než v oblasti postojů a hodnot. Výzkumné otázky zněly následovně:

• Začleňují učitelé českého jazyka na druhém stupni základních škol receptivní tematické okruhy průřezového tématu Mediální výchova dle Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání častěji než tematické okruhy produktivní?
• Vede výuka průřezového tématu Mediální výchova u učitelů českého jazyka ve větší míře k přínosům v oblasti vědomostí, dovedností a schopností než v oblasti postojů a hodnot?

Výzkumné hypotézy byly vzhledem k cíli výzkumného šetření a výzkumným otázkám stanoveny následovně:

Hypotéza H1: Učitelé českého jazyka častěji začleňují receptivní tematické okruhy průřezového tématu Mediální výchova než tematické okruhy produktivní.

Hypotéza H2: Výuka průřezového tématu Mediální výchova u učitelů českého jazyka vede k přínosům v oblasti vědomostí, dovedností a schopností ve větší míře než v oblasti postojů a hodnot.

Ke splnění výzkumného cíle byl použit dotazník vlastní konstrukce. Základní soubor byl tvořen učiteli českého jazyka a literatury na druhém stupni základních škol se sídlem v okrese Brno-město. Výběr respondentů byl záměrný, k účasti na výzkumu nebyli požádáni ti učitelé českého jazyka a literatury, kteří vyučují na některé ze speciálních základních škol, jelikož kurikulární dokumenty tohoto typu vzdělávání nebyly východiskem výzkumného šetření. S žádostí o spolupráci na výzkumném šetření bylo osloveno celkem 199 učitelů českého jazyka a literatury na druhém stupni základních škol, kteří působí na 62 základních školách se sídlem v okrese Brno-město. Dle odevzdaných dotazníků se výzkumu účastnilo celkem 173 těchto učitelů.

Ke zjištění reliability výzkumného nástroje byl použit koeficient Cronbachovo alfa. Reliabilita škál ve škálové položce týkající se začleňování tematických okruhů průřezového tématu Mediální výchova dosahovala hodnoty α = 0,94. Položka vztahující se k očekávaným přínosům vykazovala koeficient α = 0,87. Obě tyto hodnoty indikují vysokou spolehlivost výzkumného nástroje (Nunnally, 1978, s. 458).

K výpočtu měr centrální tendence, jako je aritmetický průměr, medián a modus, byly využity procedury deskriptivní statistiky. Procentuální vyjádření odpovědí na položky bylo standardně zaokrouhleno na setiny procenta. Pokud je dále v textu uvedeno, že určitý výsledek šetření je statisticky významný (signifikantní), znamená to, že je velmi nepravděpodobné, že by mohl být způsoben pouhou náhodou (Chráska, 2007, s. 70). U výsledků šetření, u kterých byla nalezena statistická významnost mezi proměnnými, je tato významnost uvedena. Statistická významnost byla zaznamenána na hladině lepší než 5 % (p<0,05), lepší než 1 % (p<0,01) a lepší než 0,1 % (p<0,001).

Vzhledem k velikosti vzorku (n>50) bylo možné v důsledku centrální limitní věty použít parametrické metody bez ohledu na rozdělení proměnných v základním souboru (srov. Hendl, 2012, s. 152). S ohledem na tuto skutečnost nebyly prováděny testy normality analyzovaných dat. Pro ověření stanovených hypotéz byl použit Studentův t-test, k jehož výpočtu sloužily programy Microsoft Office Excel a Statistica 9.0. Těsnost vztahu mezi položkami byla zjišťována pomocí Pearsonova koeficientu korelace.

2. Dílčí výsledky výzkumného šetření

K ověření námi stanovené hypotézy H1 byla analyzována baterie otázek vztahujících se k tematickým okruhům mediální výchovy. Touto hypotézou předpokládáme, že učitelé českého jazyka častěji začleňují receptivní tematické okruhy průřezového tématu Mediální výchova než tematické okruhy produktivní. Receptivní činnosti jsou dle RVP ZV představovány tematickými okruhy: kritické čtení a vnímání mediálních sdělení, interpretace vztahu mediálních sdělení a reality, stavba mediálních sdělení, vnímání autora mediálních sdělení a fungování a vliv médií ve společnosti. Tvorba mediálních sdělení a práce v realizačním týmu tvoří tematické okruhy produktivních činností.

Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (2007) obsahuje výčet tematických okruhů, které by měly být ve výuce implementovány. Tyto okruhy lze strukturovat na tematické okruhy receptivních činností a tematické okruhy produktivních činností. V dotazníkovém šetření byla pozornost věnována míře začleňování jednotlivých tematických okruhů do výuky českého jazyka. Pro tuto analýzu byly vypočítány aritmetické průměry jednotlivých tematických okruhů a následně aritmetické průměry pro celé skupiny tematických okruhů receptivních a produktivních činností. Aritmetický průměr byl použit z důvodu následného statistického zpracování dat a vyhodnocení hypotéz. Čím vyšší je hodnota aritmetického průměru, tím jsou tematické okruhy začleňovány ve větší míře.

Na otázku, zda respondenti začleňují jednotlivé tematické okruhy, odpovídali učitelé na pětistupňové škále: určitě ano (5); spíše ano (4); nemohu se vyjádřit (3); spíše ne (2); určitě ne (1). V tabulce č. 1 jsou znázorněny nejčastější odpovědi respondentů na zvolené škále, které vypovídají o rozložení jejich odpovědí v rámci dané položky.

Z vypočítaných průměrů je zřejmé, že u učitelů převažovalo začleňování tematického okruhu kritické čtení a vnímání mediálních sdělení, u kterého aritmetický průměr dosáhl hodnoty 3,83. Méně byl implementován tematický okruh interpretace vztahu mediálních sdělení a reality (x=3,81). Bylo možné předpokládat, že učitelé českého jazyka budou do výuky zařazovat především takové tematické okruhy, které se zabývají stavbou mediálního sdělení a jeho tvorby. Tyto tematické okruhy však byly začleňovány v menší míře, jelikož jejich aritmetický průměr dosáhl hodnoty 3,16. Naopak tematický okruh fungování a vliv médií ve společnosti, který je vhodný k implementaci i do jiných vyučovacích předmětů (jako je např. výchova k občanství), dosáhl aritmetického průměru o velikosti 3,5. Aritmetický průměr tematického okruhu tvorba mediálních sdělení dosáhl nižší hodnoty, a to 3,32. Bylo předpokládáno, že vzhledem k zaměření výzkumu na učitele českého jazyka bude u tohoto tematického okruhu převládat pozitivní výsledek. Tematický okruh vnímání autora mediálních sdělení s hodnotou průměru 3,23 byl začleňován více než tematické okruhy stavba mediálních sdělení a práce v realizačním týmu. Nejméně byl začleňován tematický okruh nazvaný práce v realizačním týmu, jelikož hodnota aritmetického průměru tohoto tematického okruhu činila pouze 3,01.

Lze konstatovat, že celkové skóre (x=3,48) indikovalo volbu spíše střední až kladné hodnoty při začleňování tematických okruhů mediální výchovy. Mezi učiteli tak převládaly odpovědi, že tematické okruhy jsou spíše začleňovány. Většina tematických okruhů má hodnoty aritmetického průměru vyšší než 3, což dokládá převládající začleňování tematických okruhů u většiny respondentů.

Dále bylo naším cílem zjistit, jaké má začlenění mediální výchovy do výuky učitelů českého jazyka přínosy k rozvoji osobnosti žáků. Přínosy byly pro účely výzkumného šetření členěny na oblast vědomostí, dovedností a schopností a na oblast postojů a hodnot. Analýzou níže uvedených dat bude ověřena hypotéza, dle které vede výuka průřezového tématu Mediální výchova u učitelů českého jazyka častěji k přínosům v oblasti vědomostí, dovedností a schopností než v oblasti postojů a hodnot. V rámci této položky mohli respondenti odpovídat na pětistupňové škále Likertova typu: určitě ano (5); spíše ano (4); nemohu se vyjádřit (3); spíše ne (2); určitě ne (1).

Jak je patrné z tabulky č. 3, všechny hodnoty aritmetického průměru jsou vyšší než 3 (střední hodnota škály), což je dokladem převládajících kladných odpovědí u většiny respondentů (celkové skóre je 3,74). Průměr položky 10.3 (využívání potenciálu médií) a 10.9 (rozvíjení komunikačních schopností) blížící se hodnotě mediánu a modu dokládá převažující kladné odpovědi u těchto očekávaných přínosů průřezového tématu Mediální výchova. U položky 10.13 (rozvíjení citlivosti vůči stereotypům ve způsobu zpracování mediálních sdělení) se rovněž hodnota aritmetického průměru blíží mediánu i modu, ale převládá volba střední hodnoty na Likertově škále.

V oblasti vědomostí, dovedností a schopností uvedlo nejvíce respondentů přínos průřezového tématu v umožnění rozvíjet schopnost analytického přístupu k mediálním obsahům a kritickému odstupu od nich (položka č. 10.2) a dále v tom, že průřezové téma učí využívat potenciál médií, např. jako zdroje informací, kvalitní zábavy, naplnění volného času apod. (položka č. 10.3). Velmi pozitivní je rovněž převažující odpověď spíše ano u přínosu spočívajícího v rozvíjení komunikačních schopností, jako např. při veřejném vystupování a při stylizaci psaného a mluveného textu.

3. Ověření stanovených hypotéz

K posouzení platnosti stanovené hypotézy H1 byla analyzována otázka, zda při realizaci mediální výchovy ve výuce českého jazyka převládají spíše činnosti receptivní či produktivní. Míra začlenění byla vyvozena z vypočítaného aritmetického průměru skupin předmětných tematických okruhů, který je patrný na tabulce č. 4.

Ačkoliv je z tabulky i grafu č. 4 zřejmé, že tematické okruhy receptivních činností jsou ve výuce českého jazyka implementovány ve větší míře než tematické okruhy produktivních činností, zajímalo nás, zda se jedná o rozdíl statisticky významný na zvolené hladině významnosti (p<0,05). Jelikož se v rámci této proměnné vyskytovaly pouze 2 skupiny (receptivních a produktivních činností), mohl být použit Studentův t-test. Z grafu je dále patrné, že odpovědi respondentů u receptivních činností byly více konzistentní, čemuž odpovídá rozptyl dat. Odpovědi na otázky, které se týkaly produktivních činností, byly více variabilní.

Vypočtená hodnota Studentova t-testu (t=1,94) byla následně srovnána s hodnotou kritickou pro příslušný počet stupňů volnosti a hladinu významnosti. Jelikož se v uvedeném případě jedná o 25 stupňů volnosti, činí kritická hodnota testového kritéria t dle statistických tabulek, tj. t0,05(25)=2,06. Nulovou hypotézu, dle které mezi oběma skupinami receptivních a produktivních činností nejsou statisticky významné rozdíly, bychom byli oprávněni odmítnout v případě, že vypočítaná hodnota t by byla větší než hodnota kritická. Vypočítaná hodnota v našem případě dosáhla hodnoty t=1,94. Je tedy nutné přijmout nulovou hypotézu, že mezi oběma skupinami nejsou statisticky významné rozdíly. Učitelé českého jazyka začleňují tematické okruhy receptivních činností ve stejné míře jako tematické okruhy produktivních činností.

Dle vypočtené hodnoty Pearsonova korelačního koeficientu bylo zjištěno, že položka týkající se tematických okruhů mediální výchovy koreluje velmi silně s položkou zaměřenou na očekávané přínosy průřezového tématu Mediální výchova (r=0,66), což je možné interpretovat tak, že kladné hodnoty tohoto koeficientu vypovídají o skutečnosti, že vyšším hodnotám jedné proměnné odpovídají také spíše vyšší hodnoty druhé proměnné a zároveň nižším hodnotám první proměnné odpovídají i nižší hodnoty proměnné druhé (Chráska, 2007, s. 104). Tato hodnota (zaokr. r=0,7) indikuje velkou (Hendl, 2009, s. 246) či vysokou (Chráska, 2007, s. 105) závislost.

K ověření druhé stanovené hypotézy bylo dále zapotřebí zjistit, zda výuka respondentů vede více k přínosům v oblasti vědomostí, dovedností a schopností než v oblasti postojů a hodnot. K tomuto účelu byl použit rovněž Studentův t-test, jehož výsledek je patrný z tabulky č. 5.

Z grafu č. 5 je zřejmé, že výuka průřezového tématu Mediální výchova vede u respondentů více k přínosům v oblasti vědomostí, dovedností a schopností. Z grafu je rovněž patrné, že odpovědi respondentů u přínosů v oblasti vědomostí, dovedností a schopností byly více konzistentní.

Abychom ovšem mohli verifikovat stanovenou hypotézu H2, je nutné zjistit, zda se mezi uvedenými přínosy jedná o rozdíl statisticky významný. Hodnota Studentova t-testu (1,63) byla srovnána s hodnotou kritickou pro příslušný počet stupňů volnosti a hladinu významnosti t0,05(15)=2,13. Vzhledem k tomu, že námi vypočítaná hodnota testového kritéria je menší než hodnota kritická, přijímáme nulovou hypotézu, že mezi oběma skupinami nejsou statisticky významné rozdíly. Na základě tohoto testu je prokázáno, že mezi učiteli českého jazyka není rozdíl v uvedených přínosech průřezového tématu Mediální výchova. Výuka průřezového tématu Mediální výchova u učitelů českého jazyka tedy vede k přínosům v oblasti vědomostí, dovedností a schopností ve stejné míře jako v oblasti postojů a hodnot.

4. Závěr

Příspěvek si kladl za cíl zjistit, zda učitelé českého jazyka na druhém stupni základních škol začleňují tematické okruhy průřezového tématu Mediální výchova dle Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání. Vyhodnocením analyzovaných dat bylo dále zjišťováno, zda výuka učitelů českého jazyka naplňuje očekávané přínosy průřezového tématu Mediální výchova stanovené Rámcovým vzdělávacím programem pro základní vzdělávání. Dle RVP ZV (2007) jsou přínosy průřezového tématu Mediální výchova rozděleny na přínosy v oblasti vědomostí, dovedností a schopností a na přínosy v oblasti postojů a hodnot. Vzhledem k celkovému skóre (x=3,74) lze u většiny respondentů konstatovat převládající kladné odpovědi. V oblasti vědomostí, dovedností a schopností uvedlo nejvíce respondentů přínos průřezového tématu v umožnění rozvíjet schopnost analytického přístupu k mediálním obsahům a kritickému odstupu od nich (x=3,87) a dále v tom, že průřezové téma učí využívat potenciál médií, např. jako zdroje informací, kvalitní zábavy, naplnění volného času apod. (x=4,04). Odpověď spíše ano převládala rovněž u přínosu spočívajícího v rozvíjení komunikačních schopností, jako např. při veřejném vystupování a při stylizaci psaného a mluveného textu (x=4,14). Přínosy v oblasti postojů a hodnot byly nejvíce zaznamenány v napomáhání k uvědomění si možnosti svobodného vyjádření vlastních postojů a odpovědnosti za způsob jeho formulování a prezentace (x=3,95) a u rozvíjení citlivosti vůči předsudkům a zjednodušujícím soudům o společnosti (zejm. menšinách) i o jednotlivci (x=3,69). Ačkoliv celkový výsledek naznačoval rozdíl v očekávaných přínosech, použitím Studentova t-testu bylo prokázáno, že se nejedná o rozdíl statisticky významný.

Pokud jde o odpověď na míru začlenění tematických okruhů průřezového tématu Mediální výchova dle RVP ZV, lze konstatovat, že vzhledem k dosažené hodnotě 3,48 byla zjištěna volba spíše střední až kladné hodnoty při zařazování tematických okruhů mediální výchovy respondenty. Většina tematických okruhů dosáhla hodnoty aritmetického průměru vyšší než 3, což dokládá převládající začleňování tematických okruhů u většiny respondentů. Následně byly analyzovány soubory receptivních a produktivních činností, přičemž míra začlenění tematických okruhů byla odvozena z vypočítaného aritmetického průměru. Na základě těchto analýz bylo shledáno, že tematické okruhy receptivních činností (x=3,57) jsou implementovány častěji než tematické okruhy činností produktivních (x=3,17). Abychom však mohli verifikovat stanovenou hypotézu, museli jsme dále zjistit, zda jsou rozdíly v začleňování tematických okruhů (rozdíly v hodnotách aritmetických průměrů) u respondentů statisticky významné. K výpočtu byl použit Studentův t-test, dle kterého nebyly rozdíly mezi začleňováním receptivních a produktivních činností statisticky významné (t=1,94), jelikož hodnota tohoto t-testu byla menší než hodnota kritická.

Na závěr lze shrnout, že učitelé českého jazyka začleňují tematické okruhy receptivních a produktivních činností průřezového tématu Mediální výchova ve stejné míře, proto bylo nutné námi stanovenou hypotézu v rámci výzkumného šetření odmítnout. Stejně tak lze vyvodit závěr, že výuka průřezového tématu Mediální výchova u učitelů českého jazyka vede ve stejné míře k přínosům v oblasti vědomostí, dovedností a schopností jako k přínosům v oblasti postojů a hodnot.

Zajímavé bylo dále zjištění vysoké korelace mezi oběma analyzovanými položkami, která dokládá, že při začlenění tematických okruhů průřezového tématu Mediální výchovy u respondentů jsou očekávány vyšší přínosy mediální výchovy.

Učitelé dle výsledků výzkumného šetření ve své výuce převážně naplňují požadavky, které na výuku průřezového tématu Mediální výchova klade Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Od své výuky učitelé předpokládají i v převažující míře naplnění přínosů, které jsou dle RVP ZV se začleněním mediální výchovy spojeny. Realizovaná forma kurikula mediální výchovy tak u učitelů českého jazyka a literatury v převažující míře odpovídá jeho projektované formě. Jsme si ale dále vědomi toho, že pro ověření námi získaných poznatků je vhodné v následujícím výzkumu tyto výsledky triangulovat s výpověďmi samotných žáků. Vzhledem k tomu, že spontánní, intuitivní osvojení mediální gramotnosti bez systematizace získaných poznatků je spíše vyloučené, je dále vhodné učitelé českého jazyka ve výuce mediální výchovy podporovat a poskytnout jim dobré teoretické i metodické zázemí.

Tento článek vznikl a byl financován z prostředků stipendijního programu Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity na podporu studijních pobytů.

Literatura

[1] BÍNA, D. a kol. Výchova k mediální gramotnosti. České Budějovice: Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích, 2005. ISBN 80-7040-844-8. 

[2] HENDL, J. Přehled statistických metod: analýza a metaanalýza dat. Praha: Portál, 2009. ISBN 978-80-7367-482-3. 

[3] HENDL, J. Přehled statistických metod: analýza a metaanalýza dat. Praha: Portál, 2012. ISBN 978-80-262-0200-4. 

[4] CHRÁSKA, M. Metody pedagogického výzkumu. Základy kvantitativního výzkumu. Praha: Grada, 2007. ISBN 978-80-247-1369-4. 

[5] NUNNALLY, J. C. Psychometric theory. New York: McGraw-Hill, 1978. ISBN 0-07-047465-6. 

[6] PRŮCHA, J. - WALTEROVÁ, E. - MAREŠ, J. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 2009. ISBN 978-80-7367-647-6. 

[7] Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Praha: Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 2005. ISBN 80-86666-24-7. 

[8] Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání s přílohou upravující vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením (se změnami provedenými k 1. 9. 2007).  [online], [Citováno 2012-05-10] 2010, 11, 2. S. 353-369. ISSN 1224-8398. Dostupné na www: <http://www.vuppraha.cz/wp-content/uploads/200912/RVPZV_2007-071.pdf>.

[9] VRÁNKOVÁ, E. Heslář: Mediální výchova. Revue pro média: časopis pro kritickou reflexi médií. 2004, 4, 8. ISSN 1214-7494. 

Kontaktní informace / Contact informations

PhDr.Mgr. Dagmar Strejčková

Pedagogická fakulta Masarykovy univerzity

Poříčí 7

603 00 Brno

Česká republika

d.strejckova@gmail.com