Music perception of children with hearing impairment - inclusive project

Potměšilová, Petra; Pospíšilová, Helena; Öbrink Hobzová, Milena; Fojtíková Roubalová, Marcela; Sobková, Petra

Zpět na obsah / Back to content

Vnímání hudby u dětí se sluchovým postižením – inkluzivní projekt

Music perception of children with hearing impairment - inclusive project

Petra Potměšilová - Helena Pospíšilová - Milena Öbrink Hobzová - Marcela Fojtíková Roubalová - Petra Sobková

Abstrakt: V příspěvku se zabýváme inkluzivním projektem, který je zaměřen na zprostředkování hudby dětem se sluchovým postižením i bez sluchového postižení. Nejdříve se zaměříme na teoretické vymezení problému, jako jsou principy vnímání hudby, práce s emocemi, práce s významem znaků a pojmů a principy hudebně pohybových her. Na toto teoretické vymezení pak následuje návrh inkluzivního projektu, prostřednictvím něhož by se s hudbou setkaly děti se sluchovým postiženími i bez sluchového postižení.

Klíčová slova: děti se sluchovým postižením, vnímání hudby, možnosti zprostředkování hudby, pojmy, emoce

Abstract: The paper describes an inclusive project focusing on the mediation of music to children with hearing impairment and children without hearing impairment. The initial focus lies on the theoretical definition of the problem, for example connected with principles of music perception, work with emotions, work with symbols and the meaning of concepts and principles of music and movement activities. The theoretical framework is followed by the design of an inclusive project.

Keywords: children with hearing impairment, the perception of music, the possibility of mediation of music, concepts, emotions

1 UVEDENÍ DO PROBLEMATIKY

Integrace a inkluze jsou dva důležité pojmy, o kterých se v současné době velmi diskutuje na různých úrovních a v různých oblastech. Existují různé definice (Michalík, Bartoňová, Vítková, Müller) těchto pojmů. Integrací rozumíme proces začleňování či stav začlenění nějaké menšiny¹ do většího celku. Inkluzí pak rozumíme stav, kdy menšina je běžnou součástí společnosti a není žádným způsobem vyčleňována.

Společnost v České republice v současné době zatím nemůžeme považovat za inkluzivní. Lidé s nějakou odlišností nejsou stále považování za samozřejmou součást společnosti. Na druhé straně je však možné říct, že se v naší společnosti začínají stále více prosazovat „prointegrační“ postoje. Integrace již není pouze problémem odborné veřejnosti, ale začíná být problémem celé společnosti. Jsou určité typy odlišností, které jsou většinovou populací snáze přijímány, u některých odlišností pak panuje stále mnoho různých předsudků.² Lechta (2010, s. 34) uvádí, že současná společnost se pohybuje mezi integrací a inkluzí a tento stav označuje dvojtvarem „inkluze/integrace“.

Středem zájmu integračních postupů je pak především školská integrace, tedy začleňování žáků s postižením do základních škol běžného typu. Integrace lidí s postižením ve volném čase však zatím zůstává stranou všeobecného zájmu. V dalším textu se budeme věnovat možnostem integrace resp. inkluze lidí s postižením ve volném čase, konkrétně pak dětí a žáků se sluchovým postižením.

2 DĚTI A ŽÁCI SE SLUCHOVÝM POSTIŽENÍM

Jedním z druhů postižení, které je možné považovat za „specifické“, je právě sluchové postižení. Sluchové postižení se běžně definuje podle stupně sluchové ztráty. Těchto stupnic existuje několik, nejčastěji se u nás uvádí klasifikace sluchové vady z hlediska ztráty v dB na frekvencích 500, 1000, 2000, 4000 Hz tak, jak je stanovila Světová zdravotnická organizace. (World Health Organization, [online], citace 2011-05-20) Podle stupně sluchové ztráty se pak určuje míra potřeby využívání kompenzačních pomůcek, ale především speciálněpedagogických přístupů a metod.

Sluchové postižení je specifické tím, že na první pohled není vidět. Laická veřejnost, která neví nic o sluchovém postižní, má často pocit, že se ani nejedná o postižení a tak tento typ postižení považuje za méně závažný³ . Helena Kellerová, která trpěla hluchoslepotou řekla, že slepota odděluje od věcí, hluchota od lidí. (Hrubý, 1999) U lidí se sluchovým postižením se mohou objevovat odlišnosti v osobnostním vývoji, které jsou důsledkem sluchové vady. Sluchová vada ovlivňuje mezilidskou komunikaci a tím může mít vliv na tvorbu osobnosti. Odborná literatura (Vágnerová, Souralová, Solovjev, Gyuláné) se této problematiky dotýká jen sporadicky. Ve většině případů se jedná o konstatování, že existují odlišnosti od slyšící populace a o popis těchto odlišností. Potměšil (1999, s. 36) uvádí tyto základní charakteristiky osobnosti jedince se sluchovým postižením: „impulzivní chování, nedostatek sebeúcty, nedostatky ve vývoji empatie, neschopnost popsat momentální psychický stav, vysvětlit pocity, obtíže v morálním vývoji, zpoždění v chápání některých prosociálních pojmů, týkajících se sociálních vztahů (pomoc druhému, pomoc od druhého, atd.), zjednodušené až černobílé chápání povahových rysů a vlastností lidí, obtíže v koncepci interpersonálních vztahů“.

3 INTEGRACE, INKLUZE

V úvodu jsme si stručně vymezili základní rozdíl mezi integrací a inkluzí. Z tohoto vymezení vyplývá, že inkluzi je možné považovat za jakýsi ideální stav společnosti, kdy lidé s postižením jsou bráni jako běžná součást společnosti. Inkluze je stav kdy lidé s postižením mají stejné možnosti přístupu nejen ke vzdělávání, ale i k volnočasovým aktivitám, jako mají lidé bez postižení. Inkluze však neznamená konec speciálněpedagogických metod a přístupů, jedná se o jiné, efektivnější využívání těchto metod a přístupů. Inkluze také neznamená to, že všichni žáci s postižením budou navštěvovat běžné základní školy. Inkluze by se měla spíše odrážet ve vnímání lidí s postižením a v postojích k lidem s postižením. Jednou z cest ke změně vnímání lidí s postižením a odstranění předsudků je dostatek odpovídajících informací o lidech s postižením, dále pak možnost pravidelného a přirozeného setkávání lidí s postižením a bez postižení. Projekt, který je zde popisován, by mohl napomoci umožnit přirozené a později snad i pravidelné setkávání obou skupin. Než se budeme věnovat vlastnímu projektu Koncert pro žáky se sluchovým postižením, je potřeba charakterizovat oblasti, které jsou pro projekt zásadní:

zákonitosti vnímání hudby,
role emocí při vnímání hudby,
pojmy a jejich vnímání,
principy hudebně pohybových her.

4 ZÁKONITOSTI VNÍMÁNÍ HUDBY

Pokud bychom měli mluvit o vnímání hudby obecně, pak (vnímání hudby) vždy probíhá prostřednictvím sluchu. Sedlák (1990, s. 180) definuje hudební vnímání jako „psychofyziologický proces, v němž dochází k aktivnímu, výběrovému a smysluplnému zpracování hudby a jejích informací v lidském vědomí prostřednictvím analyzátorů.“ U jedinců se sluchovým postižením, na které je zaměřena tato stať, je rozvinut vibrační smysl. Díky němu pak lidé se sluchovým postižením, ale i hluchoslepí mohou vnímat hudbu. (Fukač, Vysloužil, Macek, 1997) V této souvislosti je nutné kromě hudebního vnímání – percepce – soustředit pozornost zejména na hudební apercepci, jíž rozumíme psychický proces, ve kterém člověk chápe nejen smysl hudby, ale také jej prožívá, proniká do jejího obsahu a na podkladě svých hudebních zkušeností ji hodnotí. (Sedlák, 1990, dále také Fukač, Vysloužil, Macek, 1997)

Výstavba hudebního díla prostřednictvím hudební percepce významně ovlivňuje charakter hudebních vjemů, které se pak k hudebnímu dílu vztahují jako k objektivní skutečnosti. Sedlák (1990) proto mluví o předmětnosti hudebního vnímání, které dále charakterizuje jako celostní, smysluplné a uspořádané (hudební dílo není chaotickou směsí tónů, ale uspořádaná struktura). O hudebním vnímání lze dále uvažovat jako o produktu činnosti člověka prostřednictvím hlasu, hudebních nástrojů, upravených zvuků, apod. Rovněž nesmíme opomenout kognitivní a emocionální procesy, které hudební vnímání aktivuje, specifickou komunikaci, kterou uskutečňuje a zároveň ústí v komplexní estetický prožitek. „Hudební vnímání považujeme za psychofyziologický proces, v němž dochází k aktivnímu, výběrovému a smysluplnému zpracování hudby a jejích informací v lidském vědomí prostřednictvím analyzátorů.“ (Sedlák, 1990, s. 180)

Estetický prožitek v oblasti hudby vzniká vždy v kontaktu s hudbou, nevznikne v jeden okamžik, ale vzniká postupně s průběhem hudebního díla. Hudbu pak prožívá celá osobnost „… se svým tvořivým potenciálem, s jednotou vědomého a nevědomého, za nutné účasti senzorických, emocionálních i racionálních složek a procesů.“ (Sedlák, 1990, s. 214)

Hudební prožitek může mít různou intenzitu i hloubku od běžného až po takový prožitek, který si jedinec pamatuje po celý život a který může ovlivnit jej i jeho chování⁴.

Prožitek při vnímání hudby je však u každého jedince jiný. Přesto se hudební psychologové snaží vytvářet typologie vnímání hudby, případně vnímatele – posluchače hudby. Jednou z těchto kategorizací je typologie T. W. Adorna (1996), který rozlišuje několik základních typů posluchačů.

Adorno nazývá první typ posluchače expertem. Expert chápe strukturu hudebního díla, jeho průběh a myšlenky autora. Tento typ reprezentují dle Adorna hudebníci profesionálové s odborným vzděláním. Druhý typ – „dobrý posluchač“ („der gute Zuhörer“) (Adorno, 1996, s. 19) rozumí řeči hudby, nemá odborné vzdělání, nerozumí stavbě hudebního díla ani jeho formě. Třetí typ Adorno (1996, s. 20) nazývá „vzdělaným posluchačem“ nebo také „vzdělaným konzumentem“. Jeho „já“, konformismus a konvencionalita určují jeho sociální charakter a to mu nedovolí soustředit se na hudební strukturu díla. Emocionální posluchač vnímá hudbu víceméně pocitově a racionální chápání hudby ustupuje do pozadí. Typu „zatrpklého posluchače“ („Ressentiment-Hörer“) nezáleží na smyslu díla, ale trvá v hudbě především na detailním dodržení mnohdy dosti sporných dobových zvyklostí. (Adorno, s. 24) Tento typ posluchače nemá v oblibě klasicko-romantický hudební ideál stejně jako další typ – posluchač jazzu⁵ . Díky velkému významu rytmu v jazzu je samotná hudba dynamická. Posluchači jazzu jsou mnohdy progresivní, ale z pohledu sociálních skupin nejednotní. Posluchač, který poslouchá hudbu pro zábavu, nemá motivaci poslouchat umělecky náročnější hudbu a je obtížné na něj pedagogicky působit. Kategorie „hudebně lhostejného posluchače“ uzavírá typologii a je vymezena lhostejností až negativním vztahem k hudbě. (Adorno, 1996, s. 32)

Dalším pokusem v oblasti kategorizace posluchačů hudby je typologie kolektivu autorů Ter Bogta, Muldera, Raaijmakerse a Gabhainna (2011). Tito autoři postavili typologii posluchačů na základě významu hudby a funkce hudby pro posluchače. Podle funkce hudby rozlišují posluchače na ty, kteří využívají hudbu ke zlepšení nálady, vyrovnávání se s problémy (zvládání problémů), utváření osobní identity a vymezení sociální identity. Na základě provedeného průzkumu nizozemských respondentů ve věku 12 – 29 let určili následující typy posluchačů podle významu a funkce hudby v jejich životě: silně zaujatý (High-Involved) posluchač, středně zaujatý (Middle-Involved) posluchač a málo zaujatý (Low-Involved) posluchač. Jako velmi důležité médium vnímá hudbu silně zaujatý posluchač, který ji používá nejčastěji pro zlepšení nálady, zvládání tísně a úzkosti, utváření vlastní osobní identity a vymezování sociální identity. Tomuto typu posluchačů se dále líbí široká škála žánrů a zažili nejintenzivnější pozitivní vliv při poslechu. Silně a středně zaujatí posluchači rovněž častěji prožívali negativní působení hudby ve srovnání s málo zaujatými posluchači. Ačkoliv málo zaujatí posluchači rovněž poslouchají často hudbu, užívají jí spíše jen k povznesení nálady. Autoři docházejí k obecnějšímu závěru, že posluchači, kteří silně prožívají hudbu – ať již pozitivně nebo negativně – často využívají jejích účinků ke zlepšení nálady a zvládání úzkosti. Zdá se tedy, že silně zaujatí posluchači dokáži využít mnohem více účinků hudby ke zlepšení kvality života. (Ter Bogt, Mulder, Raaijmakers, Gabhainn, 2011)

Hudba více než jiné druhy umění je spojena s emocemi. Vztahu hudby, citů a nálad se věnoval již O. Zich (1981) a také dnes je tato problematika spojena s mnohými výzkumnými šetřeními. Z nich vyplynuly tři způsoby, kterými jsou vyjádřeny emoce v hudbě: strukturální očekávání, epizodické asociace a ikonické asociace. (Franěk, 2005)

Každé hudební dílo má určitou strukturu, například určité charakteristické melodické, harmonické, rytmické postupy, které mají velmi úzké spojení s intenzitou emocí při apercepci hudebního díla. Každý jedinec si při vnímání hudebního proudu vytváří na základě svých předchozích hudebních zkušeností a na základě právě vnímané hudby určitá očekávání jak se bude hudební dílo vyvíjet dále. Výše uvedené postupy (např. melodické, rytmické, apod.) mají společný znak právě v potvrzení nebo naopak v likvidaci strukturálních očekávání v hudbě. Obecně lze říci, že člověk intenzivně reaguje na hudební postupy neočekávané, ale také na velmi očekávané. (Franěk, 2005) Tyto postupy však samy o sobě nepůsobí intenzivní emocionální reakce. Dle Clarka (In: Franěk, 2005) v určitých okamžicích dochází k intenzivním emocionálním reakcím díky průběžně působícím charakteristickým postupům, jejichž účinek se nakupí.

Epizodické asociace vznikají při zaznění hudby, se kterou měl již posluchač dříve pozitivní zážitek. Na souvislosti mezi strukturou hudebního díla a emocionálně významnými ději nebo událostmi jsou založeny ikonické asociace. Do této kategorie lze zařadit zvukomalebné efekty v hudbě⁶ nebo zvuk jednotlivých hudebních nástrojů⁷ . Tyto asociace souvisí s mimohudebním významem a obsahem, kterým se také zabývá hudební estetika. (Franěk, 2005)

4.1 ROLE EMOCÍ PŘI VNÍMÁNÍ HUDBY

Hudba jakožto umělecký prostředek a také jakožto odraz vnitřního života člověka je bezpochyby spjata s emočním prožitkem. Dokáže velmi rychle a bezprostředně vzbudit nejen estetické zážitky, ale také vyvolat velmi silné emoce. Hudba v sobě zahrnuje emoční náboj tvůrčího procesu autora, interpretačního aktu umělce i osobního prožitku posluchače (Sedlák, 1990). Wehle (In: Pipeková, Vítková, 2001) uvádí, že hudba zprostředkovává emocionální informace. Emoce jsou tedy považovány za základ i podmínku uměleckého v tomto případě hudebního prožitku. (Kulka, 2008)

Watson definuje emoce jako celistvý systém psycho-fyziologické odpovědi organizmu reprezentující organizovanou, vysoce strukturovanou reakci na událost, která je významná pro potřeby, cíle nebo přežití organismu. (Watson, 2000) Emoce vytvářejí základ organizace i motivace chování a propůjčují mu psychologický smysl. (Nakonečný, 2000)

Emoce zastávají v psychickém dění významné funkce. Jsou v těsném vztahu k základním lidským motivům a podporují chování, jež směřuje k jejich uspokojení. Působí také jako vnitřní pobídky, které vyvolávají motivované chování. Emoce rovněž regulují úroveň fyziologické aktivity, v organismu plní signální funkci a také hrají roli zpětnovazebního kontrolního systému. Funkce emocí lze dělit na intrapersonální, sociální a vývojové. V lidské psychice emoce modulují vnitřní stav jedince tak, aby dokázal adekvátně reagovat na změny v prostředí. Sociální funkce emocí spočívá v jejich schopnosti usměrňovat sociální projevy a individuální, dyadické i skupinové interakce člověka. Vývojovou funkci emocí lze nalézt v napomáhání sociálně kognitivním pokrokům v psychickém vývoji člověka. (Stuchlíková, 2002)

Současné psychologické teorie přisuzují emocím tři základní složky: tělesnou složku emocí (vegetativní změny), expresivní chování a v neposlední řadě subjektivní fenomenologickou komponentu (city). Někteří autoři, například Watson (2000), přidávají ještě čtvrtou komponentu emocí: charakteristický způsob adaptivního chování.

Tělesná složka emocí zahrnuje struktury mozku, které se podílejí na tvorbě a prožívání emocí - limbický systém, bazální ganglia, mozková kůra a některé struktury mozkového kmene, (Koukolík, 2000) a také fyziologické změny v organismu. Fyziologické změny v organismu jsou způsobeny hormonální produkcí a aktivací sympatického oddílu autonomního nervového systému. Projevují se například zrychleným tepem, zrychleným dýcháním, svalovým napětím, pocením, chvěním končetin, stažením žaludku. (Atkinsonová, Atkinson, 1995)

Expresivní komponenta emocí je základem výrazového chování člověka tedy vrozených vzorců mimického, gestikulačního a zvukového chování, které usnadňuje komunikaci mezi lidmi. (Darwin In: Nekonečný, 2000)

Fenomenologická složka emocí, tedy city, které jsou psychologickou podstatou emocí, jsou konkrétní a jedinečné. Umožňují člověku prožívat situace osobním způsobem, dávají lidskému duševnímu životu jedinečný význam, zároveň však jsou velmi prchavé a proměnlivé a je velmi obtížné význam a obsah citů uchopit a vyjádřit. (Nakonečný, 2000)

Z ontogenetického hlediska lze city rozlišovat na nižší a vyšší. Nižší city mají obvykle vrozený základ a jsou spojovány s vitálními funkcemi organismu a se sociálním bytím. Vyšší city bývají spojovány s prožíváním kulturních hodnot. Vyšší city jsou dále děleny na morální estetické a intelektuální. (Nakonečný, 2000)

Estetické city, které doprovází hudební aktivity, zahrnují dvě základní komponenty – reakci na hudební dílo v určité estetické situaci a dále subjektivní vztah člověka, který dané hudební dílo vnímá, či člověka, který toto dílo tvoří. Protože estetické city jsou integrací psychických pochodů, jsou nerozdělitelným celkem. Zahrnují kognitivní složku, která při obsažení estetické funkce hudebního díla zajišťuje předmětnost citů. Obsahují také energizující neboli aktivační náboj, který bývá označován jako příjemnost, radost, úžas, údiv, vnitřní rozpoložení, sklon k akcím a podobně. (Sedlák, 1990)

5 POJMY A JEJICH VNÍMÁNÍ

Člověk je tvor společenský, nežije izolovaně, ale vrůstá již od narození do mezilidských vztahů. Proto nemůže nekomunikovat. Potřebuje se s ostatními lidmi v průběhu svého života domluvit, sdělovat informace, emoce, pojmenovávat věci kolem sebe.

Z tohoto důvodu používáme přirozený jazyk, který slouží členům určitého jazykového společenství ke vzájemnému předávání či sdělování informací, tedy k dorozumívání. (Černý, 2008)

Nejen člověk, ale celá živá příroda kolem má nástroje a prostředky, jež slouží k předávání informací. Společné jim je to, že tyto nástroje tvoří systém znaků a signálů, jež nesou jistý význam. I když u člověka existuje kromě přirozeného jazyka mnoho dalších dorozumívacích prostředků a to jak vizuálních (např. na nádražích najdeme mnoho vizuálních znaků, jež označují např. schody, toalety apod.), tak akustických (např. kostelní zvony), přesto můžeme tvrdit, že přirozený jazyk je nejrozvinutějším dorozumívacím systémem. (Černý, 2008)

Základní funkcí jazyka je tedy funkce komunikativní. Tu však nelze omezit pouze na funkci prostého předávání informací, do širšího pojetí této funkce můžeme zařadit také funkci konativní (apelovou), referenční (kontextovou), poetickou, metajazykovou, ale také funkci expresivní (emotivní), kdy mluvčí dává buď čistě jazykovými, anebo paralingvistickými prostředky (např. tónem hlasu, intonací) najevo svůj fyzický a psychický stav. Jazyk však neslouží pouze čistě ke komunikaci, člověk díky němu může pojmenovat věci a jevy ve svém okolí. V takovém případě se jedná o funkci pojmenovávací. Z toho vyplývá, že jazyk má nezastupitelnou roli při rozvíjení myšlení a při poznávání mimojazykové skutečnosti. Na tom se zakládá funkce poznávací čili kognitivní. (Černý, 2008) Jazyk je tedy dle Černého „kód, který na jedné straně slouží mluvčímu k dosazování určitých znaků (slov) za určité významy a na druhé straně umožňuje posluchači, pokud stejný kód ovládá, dosadit si za tyto znaky zpětně příslušné významy“. (Černý, 2008, s. 14)

Nejen jazyk, ale také písmo, citáty, zkratky atd. vystupují kolem nás jako znaky, jejichž význam se snažíme pochopit. Znakem se pak mohou stát různé skutečnosti, jež kolem nás vystupují a jež něco reprezentují. De Saussure uvádí, že systémem znaků je samotný jazyk, význam těchto znaků je určován jejich vzájemnými vztahy, ale zároveň má dvě stránky – označující, jež De Saussure nazývá signifiant (forma, tvar, sled hlásek), a stránku označovanou čili pojem – tzv. signifié (význam tohoto výrazu). (Doubravová, 2008)

V životě lidí však jako znak nefunguje pouze jazyk, mohou to být různé předměty, zvuky, vůně, které mohou pozorovatelé vnímat jako znaky, příznaky či symboly. Aby k nám však mohly hovořit, je třeba znát jejich význam. Symboly jsou fakticky „fyzickými reprezentacemi ideje, kterou však svou materiální podobou přímo nijak nepřipomínají ani nenapodobují. Neznáme-li jejich význam, nemůžeme jim porozumět v jejich zástupné funkci“. (Doubravová, 2008, s. 65) Zároveň Doubravová (2008) ve své práci za další znak symbolů uvádí rys dvojznačnosti či otevřenosti obsahu, také závislost na kultuře a zároveň klade důraz na interpretaci.

Kromě jazyků existují kolem nás další znakové systémy. Např. s určitými znaky pracují různé druhy umění (proto se hovoří o „jazyce“ hudby, filmu apod.), zároveň je také používají různá náboženství či kulty jako prostředek vzájemné komunikace. (Dojčar, 2013) V těchto případech se jedná o tzv. „širší“ jazyk, který má také svá pravidla. (Černý, 2008)

Aby si lidé mezi sebou porozuměli, musí používat stejné pojmy. Člověk se sluchovým postižením se často, vlivem sluchové vady, dostává do situace „cizince“ či člověka, který používá jiným způsobem pojmy. Proces vytváření pojmů u sluchově postižených je totiž odlišný od procesu vytváření pojmů u slyšících jedinců. Jedná se o poměrně složitou problematiku, která zatím není v české literatuře dostatečně zpracována (na PedF UK byly obhájeny tři diplomové práce - Peterová (1992), Peterová (1994), Kalendová (1997), dále disertační práce - Peterová (1998), Kalendová (2004)). V některých publikacích je pak možné najít několik informací, věnujících se této problematice – Zicha (1981), Vágnerová (1993, 2000), Davido (2001), Solovjev (1977), Souralová (2002).

Vágnerová píše, že „myšlení je ovlivněno deficitem v oblasti znakového systému zobecnění,⁸ tj. řeči“. (1993, s. 108) Souralová (2002) se zabývá mentálním slovníkem sluchově postižených dětí v souvislosti s recepcí psaného textu. Zmiňuje zde velmi důležitou skutečnost, a to potřebu instalovat slova „do sémantické sítě především prostřednictvím vztahu koordinace, subordinace a sémantických polí“. (Souralová, 2002, s. 11) Výše zmíněné je možné považovat za základní princip práce se sluchově postiženými dětmi v oblasti rozvíjení pojmů, respektive myšlení. Usouvztažňování, dávání do souvislostí, vytváření sémantických polí pojmů by mělo být samozřejmou náhradou toho, co sluchově postižené dítě nemůže slyšet.

Základní odlišnosti v uchopování pojmu u sluchově postižených dětí, tak jak jsou definovány v diplomové práci (Kalendová, 1997): myšlenkové operace jsou konkrétnější, význam je často spojen pouze s konkrétní věcí, předmětem nikoliv s třídou jevů (není dostatečně utvořen prototyp - společné a odlišující znaky - určité klasifikační třídy objektů z pohledu - tzv. teorie prototypů), větší problém při tvoření představ.

Z těchto informací pak budeme vycházet při úpravě textů jednotlivých skladeb pro potřeby dětí, žáků se sluchovým postižením.

6 MOŽNOSTI HUDEBNĚ POHYBOVÝCH HER U DĚTÍ

Cílem hudebně pohybových her u dětí je hravou formou rozvíjet hudební schopnosti, jako je rytmické cítění, instrumentální a vokální dovednosti, poslouchat a vnímat hudbu, umět vyjádřit hudbu pohybem. V širším kontextu můžeme hovořit o rozvoji hudebně estetického vnímání.

Rozvoj rytmu a intonace pomocí říkanek s pohybem.

U malých dětí v mateřské škole nebo u dětí, které nejsou trénované a zatím žádnou hudební průpravou neprošly začínáme jednoduchými říkankami intonovanými na jednom tónu např. Orel krouží nad krajinou, vidí vidí vránu černou - děti se pohybují po prostoru a mají roztažené ruce jako orel křídla při letu, básničku recitují na jednom tónu, stejně jako se nepohybují „orlí“ křídla. Intonace dvou tónu s máváním „křídly“, jedna slabika nahoře, druhá dole - Vrána letí, nemá děti, my je máme, neprodáme.

Další různé obměny téhož modelu mohou být např. říkanky Byla jedna babka, prodávala jabka, za děravý groš, prodala jich koš. Na slova „babka“, „jabka“ se děti 2x, na slova „groš“ a „koš“ 1x předkloní a stejně klesne i melodie. Postupně jsou děti schopny takto intonovat i další jednoduché říkanky. (U potoka roste kvítí říkají mu petrklíč, na koho to slovo padne, ten musí jít z kola pryč – „...klíč“, „pryč“ klesá melodie. Byla ryba u potoka měla v hubě klíč, na koho to slovo padne, ten musí jít z kola pryč – „klíč“, „pryč“ klesá melodie. Houpy, houpy, kočka snědla kroupy apod.)

Po zvládnutí těchto cvičení může pohyb celým tělem přecházet pouze v pohyb rukou a vyjadřování melodie fonogestikou.

K jednoduchým dvoutónovým říkankám se postupně přidávají další jako Zlatá brána a Foukej, foukej větříčku (g-a-g-e). Následuje vzestupná a sestupná melodie v terciích a písně Ovčáci čtveráci a V zahradě na hrušce (c-e-g, g-e-c). Po zvládnutí těchto modelů se plynule přechází k písním s více tóny až děti zvládnou celou stupnici v písních Má maměnka cosi má, Káčátka se batolí nebo Vyletěla holubička..

Šlapací noty

Dalším krokem k rozvoji hudebnosti dětí a to doslovně jsou tzv. šlapací noty. Děti si mohou samy vyrobit své noty a pomlky, podle kterých se následně budou učit rytmizovat. Noty jsou dostatečně velké cca 50cm. Pro každé dítě je potřeba několik not a pomlk od každé délky, nejlépe 4 kusy čtvrťových not a pomlk, 2 kusy not a pomlk půlových a po 1 kuse noty a pomlky celé. S těmito notami se nejlépe pracuje ve větším prostoru na zemi. Děti si podle instrukcí vedoucího před sebe dávají příslušné noty a dlaněmi se dotýkají a přitom rytmizují říkanku, později píseň. Dalším krokem v rozvoji rytmického cítění je cvičení, kdy si děti v kruhu před sebe položí určitý rytmický útvar, který v pravidelném tempu vyšlapují, nejlépe 2/4 takt a do rytmu zpívají různé písně ve 2/4 taktu.

Jiným typem práce je chůze po notách - vedoucí nachystá do řady noty přesně kopírující rytmus dané písně, děti píseň zpívají a přitom šlapou na příslušnou notu. Obměnou může být druhá řada složená z pomlk o stejné délce jako jsou noty. V obou řadách můžeme různě střídat noty a pomlky a tím navádět žáky ke zpěvu nebo zpěvu „v duchu“.⁹ Tato činnost pomalu směřuje k doprovodu písní na Orffovy nástroje.

Orffovy nástroje

K rozvoji instrumentálních dovedností velkou měrou přispívá tvořivá hudební pedagogika podle Carla Orffa u nás známá jako „Schulwerk“ jejímž hlavním propagátorem u nás je v současnosti Pavel Jurkovič. (Česká Orffova společnost, [online], citace 2011-05-24)

„Hrát“ na Orffovy nástroje zvládnou po velmi krátké době všechny děti a radost z výsledku je jim často motivací do dalšího muzicírování. S Orffovými nástroji se děti setkávají od mateřské školy, a i když je hra na tyto nástroje baví, často učitelé možnosti těchto nástrojů plně nevyužívají. Hudební hry k bližšímu využití těchto nástrojů přímo vybízejí. Do Orffova instrumentáře patří v první řadě různé druhy zvonkoher, xylofonů a metalofonů, zobcové flétny a nejrůznější bubínky, chřestítka, dřívka, činelky apod. (Šimanovský, 1998) Důležité je dodržovat při nácviku doprovodu písně Orffovými nástroji určitá pravidla:

vybíráme takové písně, které děti již dobře znají,
před tím, než dětem dáme nástroje, naučíme je jednotlivé rytmické útvary hrou na tělo (tleskáním, pleskáním, podupy),
při nácviku doprovodů vždy píseň zpíváme,
jednotlivé rytmické útvary doprovodu nacvičujeme postupně,
snažíme se doprovod učit vždy všechny žáky.

Opět začínáme s nejjednoduššími rytmickými útvary i písněmi a podle možností skupiny přecházíme ke složitějším písním. Mnoho vhodných písní najdeme přímo v České Orffově škole a ve sbírkách I. Hurníka, P. Ebena nebo P. Jistla.

Pokud děti znají a ovládají Orffovy nástroje a jejich zvuk, patří mimo mnoha jiných činností mezi oblíbené tzv. „Hudební pohádky“. Děti vytváří k pohádkám hudební doprovod nebo beze slov, pouze výrazem a zvukem, děj „vypráví“. Inspirací mohou být hudební pohádky I. Hurníka z cyklu Příběhy jedné kapely nebo cyklus Čtvero ročních dob.¹⁰

Pro děti při Hudebně pohybových hrách není důležité nacvičit co nejtěžší skladbu, ale nacvičit i tu nejjednodušší píseň tak, aby vyjadřovala jejich pocity a radost z muzicírování.

7 INKLUZIVNÍ PROJEKT

Charakterizovali jsme si základní okruhy, jejichž znalost je podmínkou pro vytvoření vhodného a úspěšného inkluzivního projektu pro děti, žáky se sluchovým postižením a děti, žáky bez sluchového postižení.

Cílem plánovaného projektu je připravit možnost vzájemného a následně i pravidelného setkávání dětí a žáků se sluchovým postižením a dětí a žáků slyšících ve volném čase. Jako první bychom rádi uspořádali společný hudební koncert pro děti a žáky se sluchovým postižením a pro děti a žáky slyšící. Na tomto místě považujeme za nutné uvést, že plánovaný projekt nelze považovat v žádném případě za muzikoterapii, i když v plánovaném projektu můžeme najít shodu s principy muzikoterapie tak, jak je uvádí Zeleiová (2007).

V České republice se již několik let úspěšně pořádají koncerty upravené pro osoby se sluchovým postižením.¹¹ Takto upravené koncerty vzbuzují rozporuplné pocity. Během naší praxe jsme se setkali s názory, které v těchto koncertech spatřují právě prointegrační postoje, ale také s názory, které úpravu koncertů pro jedince se sluchovým postižením považují za zbytečně investovanou energii.

Cílová skupina

Cílovou skupinu projektu budou tvořit žáci prvního stupně základních škol a žáci prvního stupně základní školy pro sluchově postižené. Bude se jednat celkem o čtyřicet dětí a žáků.

Projekt

Ve volném čase dětí a žáků bude uspořádán malý koncert. Na koncertu zazní tři různé skladby, které budou upraveny do znakového jazyka. Koncert budou zabezpečovat dobrovolníci z řad studentů sociální pedagogiky na Cyrilometodějské teologické fakultě Univerzity Palackého (CMTF UP). Ke každé skladbě si dobrovolníci nejdříve vyhledají všechny dostupné informace¹² . Na základě získaných informací a textu písně se začne pracovat na úpravě skladby. Na úpravě jedné skladby se bude podílet více dobrovolníků. Po koncertu si budou děti a žáci moci sami vyzkoušet některé hudebně pohybové hry. Poté budou účastníci projektu rozděleni do skupin po cca 8 dětech. Každý z účastníků koncertu bude požádán aby výtvarně vyjádřil svůj pocit z jednotlivých skladeb. V malých skupinkách se pak na toto téma bude diskutovat.

Výzkumné otázky

Předpokládáme, že pocit z jednotlivých skladeb bude u dětí, žáků se sluchovým postižením a dětí, žáků bez sluchového postižení stejný.
Předpokládáme, že děti, žáci bez sluchového postižení budou mít po koncertu zájem o problematiku sluchového postižení, budou klást různé dotazy.
Předpokládáme, že tento koncert může vést k prohloubení prointegračních postojů.

Jednotlivé diskuse budou zaznamenány a spolu s výtvarnými pracemi vyhodnoceny. Zpracovaná data pak budou sloužit jako podklad pro další projekty. Kromě výše zmíněných výzkumných otázek se dále budeme zabývat zájmem ze strany dětí. V případě zájmu plánujeme aktivity dělat pravidelně a rozšířit je i do dalších oblastí (výtvarné, sportovní projekty).

1. ZÁVĚR

Uvedený projekt považujeme za jeden z možných kroků ke vzájemnému, přirozenému setkávání dětí s postižením a dětí bez postižení ve volném čase v Olomouckém kraji, a také jako první krok k postupnému odstraňování předsudků a mýtů, které jsou spojeny se světem lidí s postižením.

Příspěvek vznikl v rámci projektu SIVV CMTF_2013_007

Poznámky

1. Pod pojmem menšina zde rozumíme jedince s postižením.

2. Týká se to jak různých typů etnických skupin tak také různých stupňů postižení.

3. Studenti sociální pedagogiky na CMTF UP sluchové postižení na začátku semestru vnímají jako jedno z nejlehčích, v průběhu semestru se pak s přibývajícími informacemi jejich názor mění. Začínají si uvědomovat závažné důsledky tohoto postižení na jedince.

4. V oblasti zkoumání vlivu hudby na chování jedince již bylo provedeno mnoho výzkumných šetření, např. autoři North, Tarrant a Hargreaves (2004) zkoumali vliv hudby na prosociální chování.

5. Adorno je dále vnitřně člení na jazzového experta a jazzového fanouška. Vzhledem povaze této stati zůstaneme u Adornova označení pro celý tento typ.

6. Jedná se například o napodobení větru bouře, zpěvu ptáků, apod.

7. Zde můžeme uvést příklad lesního rohu, který asociuje lov.

8. Jako ukázku deficitu v oblasti znakového systému můžeme uvést následující příklad z praxe: pojem „máma“. Sluchově postižené dítě v tomto období nepotřebuje konkrétně vidět svoji maminku. Nad jejím obrázkem, fotografií dokonce někdy i její věcí, je schopno říci nebo ukázat znak „máma“. Tento pojem však přesněji znamená „moje máma“. Sluchově postižené dítě zatím nedokáže přijmout obecný pojem „máma“, neví, co by si pod tímto pojmem představilo.

9. Činnosti na rozvoj rytmu a intonace pomocí říkanek a „šlapacích not“ převzaty a upraveny dle seminářů „Potštátský houslový klíč 2003 a 2004“ a materiálu p. uč. Ireny Krškové „Se Sněhurkou k hudbě“- Učební pomůcky pro hudební výchovu a nauku. Potštát, 2003.

10. Pohádky lze nalézt na souboru HURNÍK, I. Umění poslouchat hudbu. 6CD. Praha: Supraphon, 2004.

11. Od roku 1998 funguje např. soubor Tichá hudba, nebo od roku 2002 tlumočené koncerty Podepsáno srdcem.

12. Např. jak skladba vznikla, za jakých podmínek, co sám autor o této skladbě řekl, napsal. Jak je skladba přijímána veřejností, jak a kam je řazena …

Literatura

[1] ADORNO, T. W. Einleitung in die Musiksoziologie : 12 teoretische Vorlesungen. 9. vyd. Frankfurt am Main, 1996. ISBN 3-518-27742-1.

[2] ATKINSON, R. C. - ATKINSONOVÁ, R. L. - BEM, D. J. - SMITH, E. E. Psychologie. 1. vyd. Praha: Victoria Publishing, 1995. 863 s. ISBN 80-85605-35-X.

[3] BARTOŇOVÁ, M. - VÍTKOVÁ, M. Inkluzivní vzdělávání v podmínkách současné české školy. 1. vyd. Brno: MU, 2010. 863 s. ISBN 978-80-210-5383-0.

[4] ČERNÝ, J. Úvod do studia jazyka. 2. vyd. Olomouc: Rubico, 2008. 248 s. ISBN 978-80-7346-093-8.

[5] DAVIDO, R. Kresba jako nástroj poznání dítěte. 1. vyd. Praha: Portál, 2001. 205 s. ISBN 80-7178-449-4.

[6] DOUBRAVOVÁ, J. Sémiotika v teorii a praxi. 1. vyd. Praha: Portál, 2008. 160 s. ISBN 978-80-7367-493-9.

[7] DOJČÁR, M. Interreligious and interspiritual understanding: a few remarks on interpersonality. In WŁOSIŃSKI, M.(ed.) Integralność w pedagogice religii.. Włocławek: Wydawnictwo Wyższej Szkoły Humanistyczno-Ekonomicznej we Włocławku, 2013. S. 187-194. ISBN 978-83-61609-31-5.

[8] FRANĚK, M. Hudební psychologie. 1. vyd. Praha: Nakladatelství Karolinum, 2005. ISBN 80-246-0965-7.

[9] FUKAČ, J. - VYSLOUŽIL, J. - MACEK, P. (eds.) Slovník české hudební kultury. 1. vyd. Praha: Editio Supraphon, 1997. ISBN 80-7058-462-9.

[10] HRUBÝ, J. Velký ilustrovaný průvodce neslyšících a nedoslýchavých po jejich vlastním osudu. I. díl. 1. vyd. Praha: Septima, 1999. 395 s. ISBN 80-7216-096-6.

[11] KALENDOVÁ, P. Symbolické a znakové vyjadřování sluchově postižených dětí ve výtvarné výchově. Diplomová práce. Praha: PedF UK, katedra výtvarné výchovy, 1997.

[12] KALENDOVÁ, P. Znak a symbol jako výrazové a komunikační elementy ve výtvarné výchově sluchově postižených. Disertační práce. Praha: PedF UK, katedra výtvarné výchovy, 2004.

[13] KRŠKOVÁ, I. „Se Sněhurkou k hudbě“ – Učební pomůcky pro hudební výchovu a nauku. Potštát, 2003. neuvedeny s.

[14] KULKA, J. Psychologie umění. Praha: Grada, 2008. 440 s. ISBN 978-80-247-2329-7.

[15] LECHTA, V. a kol. Základy inkluzivní pedagogiky. Praha: Portál, 2010. 440 s. ISBN 978-80-7367-679-7.

[16] MICHALÍK, J. Školská integrace dětí s postižením. 2. vyd. Olomouc: UP, 2000. 135 s. ISBN 80-244-0077-4.

[17] MÜLLER, O. a kol. Dítě se speciálními vzdělávacími potřebami v běžné školy. 1. vyd. Olomouc: UP, 2004. 135 s. ISBN 80-244-0231-9.

[18] NAKONEČNÝ, M. Lidské emoce. 1. vyd. Praha: Academia, 2000. 335 s. ISBN 80-200-0763-6.

[19] NORTH, A. C. - TARRANT, M. - HARGREAVES, D. J. The Effects of Music on Helping Behavior : A Field Study. Enviroment and Behavior. 36, 2. 266 – 275 s.

[20] PETEROVÁ, R. Přirozený jazyk a výtvarné vyjadřování sluchově postižených. Vliv míry znalosti a typu jazyka přirozené komunikace na výtvarné vyjádření v rané ontogenezi sluchově postižených. Disertační práce. Praha: PedF UK, katedra výtvarné výchovy, 1998. 130 s.

[21] POTMĚŠIL, M. Úvodní stati k výchově a vzdělávání sluchově postižených. Praha: Fortuna, 1999. 69 s. ISBN 80-7168-744-8.

[22] SEDLÁK, F. Základy hudební psychologie. Praha: SPN, 1990. 320 s. ISBN 80-04020587-9.

[23] SOLOVJEV, I. M., a kol. Psychologie neslyšících dětí. Praha: SPN, 1977. 307 s. ISBN 80-04020587-9.

[24] SOURALOVÁ, E. Čtení neslyšících. Olomouc: UP, 2002. 74 s. ISBN 80-244-0433-8.

[25] STUCHLÍKOVÁ, I. Základy psychologie emocí. 2. vyd. Praha: Portál, 2007. 227 s. ISBN 978-80-7367-282-9.

[26] ŠIMANOVSKÝ, Z. Hry s hudbou a techniky muzikoterapie ve výchově, sociální práci a klinické praxi. 1. vyd. Praha: Portál, 1998. 246 s. ISBN 80-7178-264-5.

[27] TER BOGT, T.F.M. - MULDER, J. - RAAIJMAKERS, Q.A.W. - GABHAINN, S.N. Moved by music: A typology of music listeners. Psychology of Music. 2011, 39, 2. S. 147-163.

[28] VÁGNEROVÁ, M. Variabilita a patopsychologie vývoje. 1. vyd. Praha: Karolinum, 1993. 187 s. ISBN 80-7066-797-4.

[29] VÁGNEROVÁ, M. Psychologie pro pomáhající profese. Variabilita a patologie lidské psychiky. 2. vyd. Praha: Portál, 2000. 444 s. ISBN 80-7178-496-6.

[30] VÍTKOVÁ, M. Integrativní speciální pedagogika – integrace školní a sociální. 2. vyd. Brno: Paido, 2004. 463 s. ISBN 80-7315-071-9.

[31] WATSON, D. Mood and temperament. 2. vyd. New York/London: The Guilford Press, 2000. 340 s. ISBN 1-57230-526-6.

[32] WEHLE, P. Muzikoterapie. In PIPEKOVÁ, J. - VÍTKOVÁ, M. Terapie ve speciálně pedagogické péči. Brno: Paido, 2001. S. 27-73. ISBN 80-7315-010-7.

[33] ZELEIOVÁ, J. Muzikoterapie. 1. vyd. Praha: Portál, 2007. 256 s. ISBN 978-80-7367-237-9.

[34] ZICH, O. Estetické vnímání hudby. Estetika hudby. Praha: Supraphon.

[35] ZICHA, Z. Úvod do speciální výtvarné výchovy. 1. vyd. Praha: PedF UK, 1981. 145 s.

[36] Česká Orffova společnost . [online], [Citováno 2011-05-24] 2011. Dostupné na www: <http://www.orff.cz/>.

[37] Grades of hearing impairment. [online], [Citováno 2011-05-20] 2011. Dostupné na www: <http://www.who.int/pbd/deafness/hearing_impairment_grades/en/>.

Informace o autorech

PhDr. Petra Potměšilová, Ph.D.