#2

Zpět na obsah / Back to content

Celoživotní vzdělávání jako vědecký výzkumný program

Lifelong learning as a scientific research program

Jan Kalenda

Abstrakt: Studie se zabývá metateoretickou analýzou celoživotního vzdělávání. V tomto ohledu aplikuje koncepci vědeckých výzkumných programů Imreho Lakatose na danou problematiku. Přičemž naším hlavním cílem je formalizování vědecké reflexe celoživotního vzdělávání dospělých do podoby teoretického výzkumného programu. Příspěvek argumentuje v tom smyslu, že pro dané zkoumání je nutné nejprve stanovit negativní a posléze i jeho pozitivní heuristiku. Ty umožňují konstituovat promyšlenou a konzistentní reflexi daného sociálního fenoménu, která je schopná přispět k teoretickému i empirickému progresu andragogiky. Domníváme se, že právě takováto koncepce může představovat silný program andragogického výzkumu v Bloorově smyslu.

Klíčová slová: vědecký výzkumný program, celoživotní vzdělávání, andragogika, Imre Lakatose, metateorie, paradigma, pozitivní heuristika.

Abstract: This study deals with metatheoretical analysis of lifelong education. In this respect it applies a concept of the scientific research programs of Imre Lakatos on this issue. The main goal of our analysis is a formalization of the scientific reflection about lifelong learning into the theoretical research program. The paper claims that we have to determine negative heuristic first and then also positive heuristic for a new inquiry in this area. It allows to constitute a coherent and consistent reflection of this social phenomenon which will able to contribute to the theoretical and empirical progression of andragogy. We consider that this concept of the theoretical research program of lifelong education can be a “strong program” of andragogical research in Bloor´s sense.

Keywords: scientific research program, lifelong learning, adult education, Imre Lakatos, metatheory, paradigm, positive heuristics.

Metateorie a problematika celoživotního vzdělávání

Předmětem této studie je analýza problematiky celoživotního vzdělávání (dále jen CŽV) z metateoretického hlediska, tj. z perspektivy filosofie a teorie vědy. Její využití je podstatné zejména z toho důvodu, že umožňuje porozumět struktuře a dynamice určitého vědeckého oboru: jeho cílům, složkám, postupům, směřování a vůbec možnostem vědeckých objevů, jak je má na mysli filosof Rom Harré (1970). Toto porozumění je pak v případě CŽV dvojnásob důležité, neboť jak nás dvojice britských badatelek, Penny Burke a Sue Jackson (2007, s. 9), upozorňuje, CŽV je dnes značně „podteoretizováné“, je-li vůbec teoretizované.

Když některé metateoretické koncepce – jakými jsou např. „vědecká paradigmata“ (Kuhn 1970, 1997), „teoretické výzkumné programy“ (Lakatos 1970, 1978), „oborové matice“ (Martucelli 2008, s. 12–16) či „teoretické tradice“ (Collins 1994) – nahlédneme z určitého odstupu, zjišťujeme, že umožňují nahlížet především ty prvky vědy, které spolu jednotlivé teoretické koncepce či výzkumy sdílejí. Metateoretická analýza se tedy pohybuje v prostoru mezi dílčími teoriemi a celkem určité vědy.

Druhou část našeho předmětu tvoří celoživotní vzdělávání (CŽV), které chápeme coby jakékoliv vzdělávání v průběhu životní dráhy člověka. ¹ Chápeme jej tudíž v opozici vůči tomu, co Peter Jarvis (2004, s. 61) pojmenovává jako „front-end“ model vzdělávání; tj. model považující vzdělávání za významnou aktivitu jen po určitou část lidského života a nikoliv pro život celý. K takovémuto vymezení bychom však měli učinit hned několik podstatných terminologických upřesnění, které by nás měly uchránit před nebezpečími, jež by plynuly z nevyjasnění předmětu našeho bádání a zároveň před nechtěnou reifikací CŽV. Oba tyto problémy se pokusíme níže osvětlit.

Za prvé, je třeba od sebe odlišit: (1) CŽV jakožto předmět reflexe vědy – tj. vědecky orientovanou reflexi teorií, výzkumů a praxe CŽV; (2) a CŽV coby objekt sociální praxe – tj. aktivity spjaté se vzděláváním dospělých v průběhu jejich životní dráhy, včetně postupů plánování, realizace a evaluace této činnosti. První sféra je doménou teorie a metateorie, zatímco druhá je sférou praktické pedagogiky/andragogiky. ² V tomto ohledu bychom měli uvést, že se budeme převážně věnovat první z těchto dvou dimenzí, jelikož nám jde především o vědeckou reflexi CŽV. Domníváme se totiž, že chce-li být andragogika vědou, musí akcentovat právě tento směr, neboť smyslem vědy je v prvé řadě epistemická činnost, která je posuzována jedině kritérii vědy (Mucha 1990) a nikoliv sociální praxí, jak se pokoušejí argumentovat někteří badatelé (Bartoňková 2004, s. 215–219).

Za druhé, je od sebe nezbytné rozlišit (1) CŽV a (2) celoživotní učení (dále jen CŽU). Třebaže se oba pojmy leckdy používají jako synonyma (viz např. Illeris 2006; Jedličková 1998; Koudelka 1998), domníváme se, že učení představuje mnohem širší pojem, který zahrnuje rozsáhlejší skupinu fenoménů než jen vzdělávání. Zatímco vzdělávání je intencionální a organizovanou činností, vedoucí k rozvoji dispozic jedinců v podobě jejich znalostí, dovedností, postojů a dalších (inter)subjektivních atributů, učení je procesem, který kromě vzdělávání zahrnuje i neorganizované (incidentní) a neuvědomované utváření těchto dispozic (Jarvis 2007, s. 1–7, 2008, s. 4–9; česky viz např. Beneš 2002, s. 87; Hroník 2007, s. 30–32; Plamínek 2010, s. 18–38; Veteška, Tureckiová 2008, s. 19). Ve vztahu k učení pak dodejme, že je procesem obecnějším, s nímž se setkáme u všech vzdělávacích procesů.

Podotkněme, že se v tomto textu budeme zabývat převážně CŽV, neboť to by mělo být podle našeho soudu dominantním objektem andragogiky, zatímco CŽU spadá spíše do sféry zájmu psychologie (psychologie učení) a sociologie (sociologie vědění, výchovy a vzdělávání). A to z toho důvodu, že jsou v něm upozaděny záměrné, organizované a institucionalizované vzdělávací aktivity, které jsou právě doménou andragogické praxe. K tomuto rozlišení se vrátíme ještě jednou v závěru tohoto textu, kde budeme argumentovat, že koncepce CŽV představuje užší výzkumný program, který pojmenováváme jakožto (1) „silný program“ (Bloor 1976) andragogiky, kdežto koncepce CŽU reprezentuje šířeji pojatý epistemický přístup, jež budeme označovat coby (2) „slabý program“ andragogiky.

Ačkoliv jsme zde učinili relativně podrobné vymezení problematiky CŽV, netvrdíme, že by mělo být považováno za jakkoliv neměnné. Ve skutečnosti soudíme, že jde o vymezení, které je v prvé řadě poplatné pro účely této studie a jako takové nemá závaznost pro jiné cíle než pro ty, jež si o něco málo níže stanovujeme. Právě takovýmto postupem se chceme vyvarovat nechtěné reifikace zde užitého konceptu CŽV, která by hrozila, kdybychom s tímto pojmem nakládali bez přihlédnutí k jeho obsahu či kontextu.

V návaznosti na to uveďme, že hlavním cílem této stati je určit, jak lze vědecké studium CŽV konstituovat jako jeden ze specifických vědeckých výzkumných programů, s nimiž se lze v andragogice setkat. A v návaznosti na to pak stanovit, jaké by měly být znaky takovéhoto programu, aby umožňovaly jeho co nevýraznější teoretický a empirický progres. V tomto ohledu se tedy nepokoušíme o nic jiného, než o formalizování vědeckého studia CŽV do podoby teoretického výzkumného programu (Lakatos 1970, 1978).

Jsme pak toho názoru, že právě takovýto postup by měl napomoci stanovit optimální cesty rozvoje zkoumání CŽV jako jedné z centrálních oblastí andragogického bádání. Jinými slovy řečeno, záměrem tohoto textu je stanovení obecného konceptuálního rámce, do něhož by bylo možné včleňovat jednotlivé teorie a poznatky týkající se CŽV. Přičemž konceptuálním rámcem zde společně s Nicosem Mouzelisem (1995, s. 1–3, 150–151, 2008, s. 221) rozumíme obecné teoretické východisko, které slouží orientaci výzkumů a integraci poznatků z nich plynoucích.

Soudíme, že právě díky takovémuto postupu je možné dosáhnout nejenom výraznější akumulace teoretických konceptů, ale i empirických poznatků, než za situace, kdy by určitý explicitně definovaný výzkumný program neexistoval. Ten totiž umožňuje dosáhnout patřičné redukce badatelské činnosti, čímž umožňuje její zintenzivnění (Petrusek 2008).

Máme-li přiblížit postup realizace výše stanovených cílů, musíme uvést, že ze všeho nejdříve v krátkosti představíme úlohu metateorie ve vědeckém poznání, jelikož ta reprezentuje teoretické východisko naší stati. Následně určíme hlavní body koncepce vědeckých výzkumných programů Imreho Lakatose, která pro tento případ zastupuje naši výzkumnou metodu. Dále se budeme věnovat aplikaci koncepce vědeckých výzkumných programů na problematiku CŽV a stanovení hlavních bodů tohoto programu. A konečně v samotném závěru textu přesuneme naši pozornost k diskusi implikací, jež vyvstávají z přijetí perspektivy teoretických výzkumných programů pro bádání v oblasti CŽV a andragogiky.

Teoretická a metodologická východiska

Jednoznačným východiskem této studie je metateorie. Přičemž tu ve shodě s mnoha dalšími autory (Brezinka 2001, s. 48–49; Ritzer 1988, 1990, 1991, 2001, 2008; Ritzer, Zhao, Murphy 2006; Sibeon 2004; Wallace 2000; Zhao 2001) chápeme coby systematické studium „podloží“ či předpokladů struktury vědeckých teorií a metodologických strategií, včetně aktérů, kteří je svou prací napomáhají vytvářet. Jinými slovy řečeno, jde o reflexivní studium vlastní vědecké disciplíny, v tomto případě andragogiky, včetně různě pojímaných předmětů jejího studia, což např. znamená i CŽV, rozvoje lidských zdrojů nebo učení dospělých.

Tento aspekt je zvláště významný proto, že vede k novému promýšlení teorií a metodologických postupů, které jsou v určitém oboru používány. V tomto ohledu lze od sebe rozlišit celkem tři roviny metateoretizování (Ritzer 1990, s. 4–6, 1991, s. 270, 2001, s. 18ann, Ritzer, Zhao, Murphy 2006, s. 114):

1. Metateoretizování jako prostředek hlubšího porozumění teoriím a metodám dané vědecké disciplíny. S ním se lze setkat v celé řadě zahraničních (např. Brezinka 2001; Leirman 1996) i tuzemských prací (např. Beneš 2006, s. 50–62; Jesenský 2000, s. 100–123; Prokop 2005) z oblasti andragogiky a pedagogiky.
2. Metateoretizování coby prostředek rozvoje teorií a metod, při němž je na základě důkladného rozboru existujících teorií předložen nový teoretický model či výzkumný postup. S touto formou metateoretizování se setkáváme zejména u zahraničních badatelů (např. Jarvis 2004, s. 26–28), kteří se pokoušejí aplikovat a rozvíjet již existující modely učení speciálně pro vzdělávání dospělých.
3. Metateoretizování sloužící jakožto nový zdroj perspektiv, které by byly s to obohatit stávající teoretické koncepce a metodologické potupy. O něm lze říci, že je ze všech druhů metateoretizování nejméně častý. Setkáváme se s ním zejména v těch publikacích, jež se pokoušejí tvůrčím způsobem přenést poznatky jiných věd do andragogiky (viz např. Mezirow a kol. 1990; Murphy, Fleming 2006; česky pak např. Bartoňková 2004).

My se v případě této studie dotkneme všech tří rovin metateoretizování. První z toho důvodu, že předpokládáme, že zavedení koncepce teoretických výzkumných programů by mělo vést k hlubšímu porozumění jednotlivým teoriím a výzkumům. A to cestou, skrze niž budeme schopni srovnat heuristiku jednotlivých teorií s heuristikou určitého výzkumného programu. Díky tomu lze posoudit, jak daná teorie či výzkum přispívá či nepřispívá rozvoji této heuristiky, a tím i k teoretickému či empirickému progresu. Druhá rovina metateoretizování se projevuje tím, že se pokoušíme stanovit obecný konceptuální rámec, na základě něhož bychom byli s to vytyčit optimální výzkumné cíle a procedury k jejich dosažení. Což by opětovně otevíralo cestu ke stavu, v němž by byl zajištěn jak teoretický, tak empirický progres zkoumání CŽV. Poslední rovina nakonec postihuje samotný koncept, který k předcházejícím dvěma záměrům volíme, a sice koncepci Imreho Lakatose. V tomto kontextu se snažíme obohatit andragogiku právě o využití tohoto teoretického přístupu z metodologie vědy, který patří mezi ty nejoceňovanější (viz např. Backhouse 1998; Demjančuk 2002, s. 152ann; Remeney 1979).

Přesuneme-li následně naši pozornost od tematiky metateoretizování směrem k Lakatosově koncepci teoretických výzkumných programů, dostáváme se plynule ze sféry našich teoretických východisek k metodice analýzy. Na základě této koncepce totiž stanovujeme všechny hlavní znaky teoretického výzkumného programu CŽV.

Vědecký výzkumný program představuje podle Lakatose (1970, s. 132, 1978, s. 47) základní směřování výzkumu v určité oblasti, v rámci něhož se soustředí jak na vymezení výzkumného cíle (na to, co je předmětem bádání), tak některých epistemických a ontických předpokladů výzkumu (jak vypadá předmět bádání a jak jej lze poznávat či zkoumat). Hans Radder (1997, s. 637) v tomto kontextu píše, že autorova koncepce v prvé řadě reprezentuje množinu předpokladů umožňujících tvorbu hypotéz, a to s tím charakterem, že hypotézy z nich vyvozené umožňují řešit základní výzkumné problémy a nabízet nové pohledy na stávající fakta, následkem čehož je možné se v určité vědecké oblasti dobírat nového poznání.

Každý vědecký program, jímž je v našem případě i zkoumání CŽV, pak disponuje svým jádrem, v němž jsou umístěna klíčová teoretická a epistemologická východiska, stejně jako metodologické strategie a postupy konstruování teorií, vymezující oblast bádání. Podle Lakatose (1970, s. 133–134, 1978, s. 48) je pro jádro výzkumného programu příznačné, že je vymezeno za pomoci tzv. negativní heuristiky: tzn. za pomoci množiny premis, které určují, čím se daný výzkumný program v žádném případě nezabývá, jaké teorie nevytváří a k jakým metodologickým strategiím se neuchyluje.

Roger Backouse (1998, s. 15–16) s ohledem na to poznamenává, že samotná negativní heuristika se v případě většiny výzkumných programů nesestává z více jak tří až šesti premis. Navíc jednu z nich téměř vždy představuje tvrzení, podle něhož by se předpoklady tvrdého jádra určitého programu neměly testovat. Kromě nich však ještě do jádra výzkumného programu spadají tvrzení o povaze zkoumaného systému a aktérů, jež v něm působí. Dodejme navíc, že tvrdé jádro výzkumného programu je nefalzifikovatelné v Popperově (1997) smyslu, neboť negativní heuristika vychází ze specifických ontických a epistemických předpokladů o zkoumané realitě, které jsou netestovatelné.

Kromě toho se každý výzkumný program skládá i z „ochranného pásu“, postupně se vytvářejícího okolo jeho jádra, jenž je naopak vymezen za pomoci tzv. pozitivní heuristiky: tzn. skrze soubor pravidel v podobě klíčových otázek a problémů, jimiž se řídí výzkum v dané oblasti. A právě zde podle Lakatose (1970, s. 134–136, 1978, s. 49–50, 110–111) mohou vědci reagovat na empirickou falzifikaci některých tezí (vycházejících z pozitivní heuristiky) jejich reformulací a zároveň zde mohou experimentovat s jejich rozvojem – s tvorbou dodatečných premis a hypotéz. Proto jsou také implicitní součástí obalu každého výzkumného programu vždy postupy a strategie, jak modifikovat a rozvíjet empirickou bází zpochybněné součásti teorií. Díky tomuto ochrannému štítu je jádro vědeckého programu dílem chráněno před zásadním zpochybněním výchozích předpokladů a dílem může v jeho ochranném pásu docházet k posunu teorie směrem k přesnějšímu popisu a vysvětlení jednotlivých zkoumaných fenoménů. K tomu obvykle dochází tak, že jsou z několika výchozích premis vyvozovány premisy nižšího řádu, umožňující lépe specifikovat předmět výzkumu a přinášet jeho adekvátnější vysvětlení.

Na základě toho, jestli se určitému vědeckému výzkumnému programu daří nebo nedaří objevovat nové fenomény nebo neočekávaná fakta, rozlišujeme mezi (1) progresivními a (2) degenerativními výzkumnými programy. Přičemž u těch progresivních je od sebe třeba odlišit: (a) programy teoreticky progresivní, které umožňující prakticky ihned nalézat a předvídat nová fakta o zkoumaných skutečnostech, od (b) empiricky progresivních, pro něž je charakteristické, že jsou schopna v dlouhodobějším horizontu koroborovat (prozatímně potvrzovat) empirické nálezy.

Výzkumný program by pak měl být podle Lakatosova (1978, s. 48–49) názoru opuštěn tehdy, když sám přejde do degenerativního stádia, v němž po dlouhou dobu stagnuje; tzn., že nepřispívá ani k objevování nových faktů, ani se mu tato fakta nedaří dlouhodobě koroborovat. Jinou příležitostí k opuštění stávajícího teoretického výzkumného programu je situace, kdy se objeví nějaký jiný, velmi slibný program, který má vyšší potenciál teoretického a/nebo empirického progresu než ten stávající.

Výzkum celoživotního vzdělávání jako teoretický výzkumný program

Bádání v poli CŽV je dnes již natolik rozvinuté, že jej lze pojmout nejenom jako určitý vědecký výzkumný program, ale toto koncipování se dokonce pomalu stává nezbytným, abychom danému poli byli s to porozumět a reflexivně řídit jeho další rozvoj. O tom ostatně svědčí i celá řada zahraničních publikací z posledních desíti let (viz např. Field 2005; Hargreaves 2004; Jarvis 2004, 2007, 2008; Morgan-Klein, Osborne 2007; Osborne, Houston, Nuaka 2007, Osborne, Sakey, Wilson 2007; Sutherland, Crowther 2006; Usher, Edwards 2007), mapujících nejrozmanitějších fenomény spjaté s CŽV.

Chceme-li pak z dané problematiky učinit výzkumný program, jak jej má na mysli Lakatos, musíme nejprve stanovit, co představuje jeho jádro. Pro něj by mělo být příznačné, že se skládá z následujících premis negativní heuristiky, vymezujících, čím se daný program nezabývá:

• NH1: Cílem je nevytvářet teorie a nerealizovat výzkumy, v nichž by vzdělávání nehrálo prvořadou či alespoň důležitou úlohu; tzn., že by nepředstavovalo jeden z hlavních objektů vědeckobadatelské reflexe.
• NH2: Záměrem je nekonstruovat teorie a nepřipravovat výzkumy, které by nepřikládaly důležitost vzdělávání trvajícímu po celý život člověka a také vzdělávání které by se nerealizovalo i mimo formální vzdělávací systém.
• NH3: Neprodukovat teorie a výzkumy, jež se nezaměřují na organizované a intencionální učení, jež je podstatou vzdělávání (viz výše).
• NH4: Nevytvářet teoretické koncepce a neuskutečňovat výzkumy, které by se nezabývaly tím, jak vzdělání rozvíjí dispozice jedinců. Všechny teoretické koncepce v oblasti vzdělávání totiž implicitně předpokládají, že tato lidská aktivita transformuje znalosti, dovednosti a postoje aktérů, nikoliv, že žádné změny nezpůsobuje.
• NH5: Nevěnovat se budování teorií a realizaci výzkumů, pro něž by bylo charakteristické, že by nezdůrazňovaly specifika vzdělávání dospělých. Zde bychom měli podotknout, že předložené (andragogické) jádro výzkumného programu CŽV se zaměřuje především na tu jeho část, která se soustředí na studium vzdělávání dospělých. Konceptulizování problematiky vzdělávání mladistvých má pro něj význam pouze ve své návaznosti na vzdělávání dospělých.

Kromě těchto tezí by měl být daný program vybaven ještě svým ochranným obalem, disponujícím pozitivní heuristikou, která by měla napomoci určit, čím se jednotliví badatelé v tomto výzkumném poli po teoretické i empirické stránce zabývají. V tomto ohledu je třeba poznamenat, že by pozitivní heuristika měla konceptualizovat dvě významné dimenze CŽV. Na jedné straně se jedná o (1) různé struktury, které ovlivňují jak dispozice aktérů, tak samotnou podobu teoretického konceptu i praxe CŽV, zatímco na straně druhé (2) jde o to, jak praxe CŽV ovlivňuje tyto struktury a dispozice. Pojmem struktura pak máme na mysli makro-, mezo- a mikrosociální podmínky CŽV, zatímco termínem dispozice jsou míněny schopnosti, dovednosti, postoje a další subjektivní a intersubjektivní atributy, jimiž je každý jedinec vybaven. Od tohoto postupu si slibujeme, že vědecká reflexe CŽV bude schopna konceptualizovat nejenom podmínky, které ovlivňují rozmanité formy vzdělávacích činností spjatých s CŽV, ale rovněž i to, jak praxe CŽV zpětně mění tyto podmínky, tzn. různé typy prostředí, v němž je situována. ³ Jsme toho názoru, že tento duální aspekt je velmi důležité zachytit, neboť Peter Jarvis (2004, s. 29) píše, že CŽV není nový koncept, ale v prvé řadě rapidně se měnící sociální podmínky současné společnosti, jež umožňují mnohem širší akceptování této myšlenky. Relace mezi společností a jedinci, mezi strukturou a jejich jednáním je pro vědeckou reflexi dané problematiky zcela zásadní.

Pozitivní heuristika se v takovéto rámci skládá z celkem osmi centrálních tezí, které by měly vymezovat směr bádání daného teoretického výzkumného programu:

• PH1: Cílem je vytvářet teorie a realizovat výzkumy, jež by se zabývaly tím, jak makrosociální (převážně institucionální) struktury ovlivňují CŽV. V tomto kontextu se především jedná o: (a) působení politických a legislativních institucí v podobě politických programů, legislativních opatření a strategických dokumentů, jakými jsou např. vzdělávací dokumenty EU či MŠMT; (b) kulturních institucí, jimiž jsou zvláště míněny ideové systémy (ideologie), které stojí v pozadí CŽV a které se v posledních letech stávají častým objektem zkoumání (viz např. Fejes, Nicoll 2008; Jarvis 2008, s. 57–58; Usher, Edwards 2007); (c) ekonomických institucí, které svými požadavky na specifickou pracovní sílu souběžně vytvářejí požadavky na určitý typ vzdělávání (viz např. Jarvis 2004, s. 2; Longworth 2006a, 2006b).
• PH2: Záměrem je produkovat teorie a výzkumy, které se zabývají tím, jak mezosociální struktury ovlivňují CŽV. Přičemž těmi máme na mysli jednak (a) organizační rámce CŽV, tzn. organizace praktikující vzdělávání dospělých, včetně vztahů mezi nimi, a (b) jednak skupiny zodpovědné za realizací CŽV, tzn. vzdělavatele, kteří zabezpečují vzdělávání dospělých.
• PH3: Konstruovat teorie a připravovat výzkumy, jež by se věnovaly tomu, jak mikrosociální podmínky (tj. formy a obsahy vzdělávání, včetně interakce, jež je spjata s jejich předáváním) ovlivňuje CŽV. V tomto bodě máme tedy co do činění s analýzami samotných procesů záměrného a organizovaného učení, které jsou pro daný předmět charakteristické. Těmto aspektům se ve svých pracích intenzivně věnuje např. Knud Illeris (2004, 2006).
• PH4: Budovat teoretické koncepce a realizovat výzkumy, které by se zaobíraly tím, jak dispozice sociálních aktérů ovlivňují realizaci a úspěšnost CŽV. Přičemž bychom měli uvést, že tyto dispozice mohou být nejenom osobnostního rázu (např. kognitivní atributy jedince), ale i sociálního: např. v podobě různých typů kapitálů (Bourdieu 1998), nebo sítí vazeb (Field 2005), jimiž jedinci disponují.

Když pak obrátíme naši pozornost ke zpětnému působení praxe CŽV na předcházející struktury, měli bychom uvést, že se na ně zaměřuje následující soubor tezí pozitivní heuristiky:

• PH5: Produkovat teorie a výzkumy konceptualizující a zkoumající, jak praktikování CŽV modifikuje a utváří jeho makrosociální rámce. To jinými slovy znamená, jak proměňuje politické programy a cíle či fungování ekonomiky? Což je otázka zcela zásadní, protože je spojena se vznikem tzv. „informační společnosti“ (Coffield 2000).
• PH6: Cílem je vytvářet teorie a výzkumy, které by se zabývaly tím, jak různé formy praxe CŽV ovlivňují jeho mezosociální rámce – tzn., jak působí na organizace a realizátory CŽV. V tomto ohledu jsou zvláště podnětné studie Normana Longwortha (2006a, 2006b), které popisují, jak koncept CŽV přispívá vzniku učících se organizací, měst a dokonce celých regionů.
• PH7: Utvářet teorie a připravovat výzkumy, jež se budou věnovat tomu, jak činnosti spjaté s CŽV ovlivňují jeho mikrosociální rámce.
• PH8: Záměrem je připravovat teorie a výzkumy, které se budou zabývat tím, jak CŽV působí na dispozice sociálních aktérů. Mnozí badatelé (Burke, Jackson 2007; Coffield 1999, Crowther 2004) např. argumentují, že CŽV buduje v lidech jako svůj vedlejší produkt určitý typ kázně a sebekontroly, které vedou ke vzniku specifické osobnosti a vzorců jednání.

Vize takto pojaté heuristiky v mnohém odpovídá klíčovým tématům CŽV, o nichž pojednává sborník editovaný Peterem Southerlandem a Jimem Crowtherem (2006) „Celeživotní učení. Koncepty a kontexty“. Na rozdíl od těchto autorů však nenačrtáváme čtyři témata ⁴ , ale hned osm vzájemně propojených výzkumných problémů, o nichž se domníváme, že pokrývají celou šíři záběru zkoumání CŽV.

Závěr, aneb perspektivy teoretického výzkumného programu CŽV

Jestliže přijmeme koncepci CŽV jakožto vědeckého výzkumného programu za svou, měli bychom se tázat po tom, jaké perspektivy teoretického a empirického progresu nám oproti jiným programům, zejména koncepci CŽU, nabízí? Respektive bychom měli zdůvodnit, proč považujeme právě program CŽV za „silný program“ andragogického výzkumu, tj. program s vysokým potenciálem empirického a teoretického rozvoje. Abychom na tyto otázky adekvátně odpověděli, měli bychom se vyjádřit ke dvěma dilematům, které jsou s nimi spjaty.

Prvním z nich je dilema hlavního badatelského předmětu andragogiky. Má-li jím být (1) CŽV/CŽU, nebo pouze (2) vzdělávání/učení dospělých. V tomto případě se tedy potýkáme s vymezením hranic andragogiky. Ty jsou v prvních dvou případech rozhodně širší a ve svých důsledcích zahrnují také pole bádání pedagogiky. CŽV i CŽU představují koncept obsahově nadřazený záběru obou disciplín.

Ovšem proti takovémuto pojetí předmětu andragogického výzkumu hovoří nejenom to, že by se dostal do konfliktu s pedagogickým výzkumem, ale i to, že ačkoliv mnozí badatelé (viz např. Hargreaves 2004; Jarvis 2008: 66–67; Morgan-Klein, Osborne 2007; Osborne, Houston, Nuaka 2007, Osborne, Sakey, Wilson 2007) pracují s koncepty CŽV a CŽU, většinou jimi mají stejně na mysli právě učení a vzdělávání dospělých.

Když bychom na druhou stranu přijali koncept andragogiky, který by se výhradně věnoval vzdělávání dospělých, vystavili bychom se kolizi s konceptem CŽV/CŽU, který představuje klíčovou diagnózu soudobého vzdělávání a učení, dospělé nevyjímaje (Jarvis 2007, 2008; Usher, Edwars 2007). Navíc by proti němu hovořilo i to, že pokud chceme porozumět změnám v dispozicích aktérů skrze organizované učení, je třeba vzít v potaz i kontinuitu těchto dispozic z minulosti. Dospělí totiž vstupují do vzdělávání s významnými zkušenostmi, znalostmi a návyky z formálního vzdělávacího systému, což podstatným způsobem ovlivňuje výsledky působení vzdělávací aktivit v dalších etapách jejich životní dráhy (srovnej tezi PH4 výše).

Jak se s tímto dilematem ve studii vyrovnáváme? Uveďme, že volíme přístup, v němž CŽV považujeme za jeden z předmětů andragogické teorie a výzkumu, ovšem s tím specifikem, že andragogika by se měla dominantně soustředit jen na tu část problematiky CŽV, která se věnuje vzdělávání dospělých (viz teze NH5). Nicméně doplňme, že pozitivní heuristika (teze PH1 až PH4) akcentuje souvislosti se strukturami a dispozicemi, které jsou společné jak pro pedagogiku, tak andragogiku.

Druhé dilema představuje volbu mezi programem CŽV a programem CŽU. Zatímco program CŽV je užší a zaměřuje se zcela na organizované a intencionální formy učení, program CŽU je mnohem širší a ve své heuristice se zabývá i problematikou neorganizovaného, incidentního učení. Ačkoliv CŽU umožňuje zachytit mnohem širší škálu fenoménů souvisejících s proměnou dispozic aktérů skrze vzdělávání a jej ovlivňující struktury, nedomníváme se, že by byl silnějším výzkumným programem.

Na straně CŽV totiž stojí následující přednosti:

1. Soustředí se na fenomény, které jsou pro provádění CŽV, respektive vzdělávání dospělých naprosto zásadní.
2. Disponuje jasně stanovenou negativní heuristikou, která mu umožňuje redukovat předmět výzkumu takovým způsobem, aby se nestal příliš širokým a bezbřehým. Když se pro tento moment odvoláme na Lawsona (1982, s. 103; srov. též Crowther 2004, s. 127), můžeme uvést, že příliš široká koncepce vzdělávání/učení zpravidla ústí v neschopnost odlišit ty formy vzdělávání/učení, které jsou pro rozvoj znalostí a dovedností jedinců zásadní. Dané pojmy pak ztrácejí svůj význam a jakýkoliv heuristický efekt.
3. Jeho pozitivní heuristika postihuje veškeré struktury a procesy spjaté se vzděláváním dospělých, přičemž umožňuje dosáhnout jak výrazného teoretického, tak empirického progresu. Teoretického proto, že každý z bodů pozitivní heuristiky lze uchopit z jiné epistemologické perspektivy, např. pozitivistické či hermeneutické, případně z hlediska odlišných teoretických přístupů ke vzdělávání, konfliktologického, konsensuálního aj. Což umožňuje výrazné zmnožení teoretických perspektiv. Empirický pak z toho důvodu, že poznatky z výzkumu jednotlivých tezí (PH1 až PH8) lze poměrně snadno akumulovat a tak posuzovat, zdali se daří teoretické koncepce o dílčích problémech CŽV koroborovat či ne. Těchto záměrů by bylo v případě programu CŽU obtížnější dosáhnout, jelikož by se zabývalo mnohem širší škálou fenoménů.
4. Navíc ještě znovu podotkněme, že když autoři píší o učení dospělých, mají jím zpravidla na mysli právě vzdělávání dospělých.

Díky kombinaci těchto faktorů se domníváme, že právě tento program má šanci stát se dlouhodobě progresivním, a tak plnit úlohu „silného programu“ andragogického výzkumu, který by přispíval vědeckému rozvoji a legitimizaci andragogiky.

Abychom naši diskusi uzavřeli, měli bychom uvést, že zde předložený koncept si klade za svůj záměr nejenom konceptualizovat problematiku CŽV jakožto vědecký výzkumný program, ale také ukázat některé z perspektiv metateoretických analýz ve vědách o vzdělávání a výchově. Třebaže si pak velmi dobře uvědomujeme, že rozbor některých problémů by si zasloužil výraznější prohloubení, k němuž však nemohlo ve zde vyhrazeném prostoru dojít, domníváme se, že představuje jeden z první pokusů splatit dluh studia CŽV vzhledem k teorii vědy. Vrátíme-li se pak na úvod naší stati ke kritické výtce Penny Burke a Sue Jackson (2007, s. 9), musíme uvést, že nám šlo o to pole CŽV začít znovu důsledně teoretizovat, protože jen díky tomu můžeme porozumět spleti výzkumů, politických programů a teoretických koncepcí, jež vznikají o této problematice v posledním desetiletí. V tomto ohledu samozřejmě nepodáváme definitivní resultát o stavu daného badatelského pole, jako spíše předkládáme jeden z prvních krůčků na cestě směrem k jeho výraznější metateoretické reflexi.

Poznámky

1. Dané vymezení je poněkud užší než to, s nímž pracují někteří jiní autoři (Bartoňková 2004; Kulich 1998; Veteška, Tureckiová 2008, s. 13; Koudelka 1998, 2004), kteří zde započítávají i šířeji pojaté celoživotní učení ve všech jeho intencionálních a incidentních formách.

2. K podobnému rozlišení též srovnej: Aspin, Chapman (2007), Brezinka (2001), Lawson (1982), Burke, Jackson (2007).

3. Jinými slovy řečeno, jde o pokus překonání dilematu „jednání a struktury“, které je velmi často přítomné v mnoha konceptech vzdělávání a učení.

4. Jedná se o (1) odlišení vzdělávání dospělých a mladistvých, (2) sociální kontext učení, (3) implikace celoživotního vzdělávání pro cíle a procesy vzdělávacích institucích, (4) a existenci různých diskursů (ideových zdrojů) celoživotního učení.

Literatura

[1] ASPIN, D. - CHAPMAN, D. (eds.) Values Education and Lifelong Learning. Principles, Policies, Programmes. Dordrecht: Springer, 2007. 

[2] BACKOUSE, R., E. Explorations in Economic Methodology. From Lakatos to Empirical Philosophy of Science. London: Routledge, 1998. 

[3] BARTOŇKOVÁ, H. Foucaultovo andragogické kyvadlo. Praha: Karolinum, 2004. 

[4] Beneš, M. a kol. Idea vzdělávání v současné společnosti. In BENEŠ, M. Idea vzdělávání a soudobé pojetí socializace. Praha: Eurolex Bohemia s. r. o., 2002. 

[5] BENEŠ, M. Andragogika. Teoretické základy. Praha: Eurolex Bohemia s. r. o., 2006. 

[6] BLOOR, D. Knowledge and Social Imagery. London: Routledge, 1976. 

[7] BREZINKA, W. Východiska k poznání výchovy. Úvod k základům vědy o výchově, k filosofii výchovy a praktické pedagogice. Brno: L. Marek, 2001. 

[8] BOURDIEU, P. Teorie jednání. Praha: Karolinum, 1998. 

[9] BURKE, P. - Jackson, P. Reconceptualising Lifelong Learning. London: Routledge, 2007. 

[10] COFFIELD, F. Breaking the Consesus: Lifelong Learning as Social Control. British Educational Research Journal. 1999, 4, 24. S. 479-499. 

[11] COFFIELD. F. (ed.) Differing Visions of a Learning Society. Bristol: Policy Press, 2000. 

[12] COLLINS, R. Four Sociological Traditions. New York: Oxford University Press, 1994. 

[13] CROWTHER, J. In and against lifelong learning: flexibility and the corrosion of character. International Journal of Lifelong Education. 2004, 2, 23. S. 125-136. 

[14] DEMJANČUK. N. Filosofie a vědecké myšlení. Dobrá voda: Vydavatelství a nakladatelství Aleš Čeněk, 2002. 

[15] FEJES, A. - NICOLL, K. (eds.) Foucault and Lifelong Learning. Governing the Subject. London: Routledge, 2008. 

[16] FIELD, J. Social Capital and Lifelong Learning. Bristol: The Policy Press, 2005. 

[17] HARGREAVES, D., H. Learning for Life. The foundations for lifelong learning. Bristol: The Policy Press, 2004. 

[18] HARRÉ, R. Principles of Scientific Thinking. London: Macmillan, 1970. 

[19] HRONÍK, F. Rozvoj a vzdělávání pracovníků. Praha: Grada Publishing, 2007. 

[20] ILLERIS, K. Adult education and Adult learning. Melborne: Krieger, 2004. 

[21] ILLERIS, K. What is special about adult learning?. In Sutherland, P. - Crowther. J. (eds.) Lifelong Learning. Concepts and Contexts. London: Routledge, 2006. 

[22] JARVIS, P. Adult Education and Lifelong Learning. Theory and Practice. London: Routledge, 2004. 

[23] JARVIS, P. Globalisation, Lifelong Learning and the Learning Society. Sociological Perspectives. London: Routledge, 2007. 

[24] JARVIS, P. Democracy, Lifelong Learning and the Learning Society. Active citizenship in a late modern age. London: Routledge, 2008. 

[25] JEDLIČKOVÁ, I. Celoživotní vzdělávání – téma nejen andragogické. In Šimek, D. (ed.) The Individual and Society at the Turn of the Century. View from Both Sides. Olomouc: Palacký University, 1998. 

[26] JESENSKÝ, J. Andragogika a gerontagogika handicapovaných. Praha: Karolinum, 2000. 

[27] KOUDELKA, F. K problematice celoživotního vzdělávání v následujícím tisíciletí. In Šimek, D. (ed.) The Individual and Society at the Turn of the Century. View from Both Sides. Olomouc: Palacký University, 1998. 

[28] KUHN, T. Logic of Discovery or Psychology of Research?. In Lakatos, I. - Musgrave, A. (eds.) Criticism and the Growth of Knowledge. Proceedings of the International Colloquium in the Philosophy of Science, London 1965. Cambridge: Cambridge University Press, 1970. 

[29] KUHN, T. Struktura vědeckých revolucí. Praha: Oikoymenh, 1997. 

[30] KULICH, J. Situation and Trends of Lifelong Education and Lifelong Learning at the Turn of the Millennium. In Šimek, D. (ed.) The Individual and Society at the Turn of the Century. View from Both Sides. Olomouc: Palacký University, 1998. 

[31] LAKATOS, I. Falsification and the Methodology of Scientific Research Programmes. In Lakatos, I. - Musgrave, A. (eds.) Criticism and the Growth of Knowledge. Proceedings of the International Colloquium in the Philosophy of Science, London 1965. Cambridge: Cambridge University Press, 1970. 

[32] LAKATOS, I.  The Methodology of Scientific Research Programmes. Philosophical Papers. Volume 1.. Cambridge: Cambridge University Press, 1978. 

[33] LAWSON, K., H. Lifelong education: concept or policy?. International Journal of Lifelong Education. 1982, 1, 2. S. 97-108. 

[34] LEIRMAN, W. Čtyři kultury ve vzdělávání. Praha: Karolinum, 1996. 

[35] LONGWORTH, N. Learning cities, learning regions, lifelong learning implications. In Sutherland, P. - Crowther. J. (eds.) Lifelong Learning. Concepts and Contexts. London: Routledge, 2006a. 

[36] LONGWORTH, N. Learning Cities, Learning Regions, Learning Communities. Lifelong Learning and Local Goverment. London: Routledge, 2006b. 

[37] MARTUCELLI, D. Sociologie modernity. Brno: CDK, 2008. 

[38] MEZIROW, J. a kol. Fostering Critical Refelection in Adulthood. San Francisco: Jossey-Bass, 1990. 

[39] MORGAN-KLEIN, B. - OSBORNE, M. The Concepts and Practice of Lifelong Learning. London: Routledge, 2007. 

[40] MOUZELIS, N., S. Sociological theory. What Went Wrong? Diagnosis and Remedies. London: Routledge, 1995. 

[41] MOUZELIS, N., S. Modern and Postmodern Social Theorizing. Bridging the Divide. Cambridge: Cambridge University Press, 2008. 

[42] MUCHA, I. Luhmanovo pojetí vědy a evoluce. Sociologický časopis. 1990, 6, 26. S. 518-525. 

[43] MURPHY, M. - FLEMING, M. The application of the ideas of Habermas to adult learning. In Sutherland, P. - Crowther. J. (eds.) Lifelong Learning. Concepts and Contexts. London: Routledge, 2006. 

[44] OSBORNE, M. - HOUSTON, M. - NUAKA, T. (eds.) The Pedagogy of Lifelong Learning. Understanding effective teaching and learning in diverse contexts. London: Routledge, 2007. 

[45] OSBORNE, M. - SAKEY, K. - WILSON, B. (eds.) Social Capital, Lifelong Learning and the Management of Place. An International Perspective. London: Routledge, 2007. 

[46] PETRUSEK, M. Redukcionismus bez pověr a iluzí. Dějiny a současnost sociologie jako svár „identity“ s redukcionismem. Sociologický časopis. 2008, 5, 44. S. 859-888. 

[47] PLAMÍNEK, J. Vzdělávání dospělých. Průvodce pro lektory, účastníky a zadavatele. Praha: Grada Publishing, 2010. 

[48] POPPER, K., R. Logika vědeckého bádání. Praha: Oikoymenh, 1997. 

[49] PROKOP, J. Škola a společnost v kritických teoriích druhé poloviny 20. století. Praha: Karolinum, 2005. 

[50] RADDER, H. Philosophy and History of Science: Beyond Kuhnian Paradigm. Studies in History and Philosophy of Science. 1997, 4, 28. S. 633-655. 

[51] REMENEYI, J., V.  „Core demi-core interaction: toward a general theory of disciplinary and sub-disciplinary growth. History of Political Economy. 1979, 1, 11. S. 30-63. 

[52] RITZER, G. Sociological Metatheory: A Defense of a Subfield by Delineation of its Parameters. Sociological Theory. 1998, 2, 6. S. 187-200. 

[53] RITZER, G. Metatheorizing in Sociology. Sociological Forum. 1990, 1, 5. S. 3-15. 

[54] RITZER, G. The Recent History and Emerging Reality of American Sociological Theory: A Metatheoretical Integration. Sociological Forum. 1991, 2, 6. S. 269-287. 

[55] RITZER, G. Explorations in Social Theory. From Metatheorizing to Rationalization. London: Sage Publications, 2001. 

[56] RITZER, G. Sociological Theory. New York: McGraw-Hill Companies, Inc, 2008. 

[57] RITZER, G. - ZHAO, S. - MURPHY, J. Metatheorizing in Sociology. The Basic Parameters and the Potential Contributions of Postmodernism. In Turner, J., H. (ed.) Handbook o Sociological Theory. New York: Springer, 2006. 

[58] SIBEON, R. Rethinking Social Theory. London: Sage, 2004. 

[59] SUTHERLAND, P. - CROWTHER. J. (eds.) Lifelong Learning. Concepts and Contexts. London: Routledge, 2006. 

[60] USHER, R. - EDWARDS, R. Lifelong Learning – Signs, Discourses, Practices. Dordrecht: Springer, 2007. 

[61] VETEŠKA, J. - TURECKIOVÁ, M. Kompetence ve vzdělávání. Praha: Grada Publishing, 2008. 

[62] WALLACE, W. Metatheory. In Borgata, E., F. - Montgomery, R., J., V. (eds.) Encyclopedia of Sociology. New York: Macmillan, 2008. 

[63] ZHAO, S. Matatheorizing in Sociology. In Ritzer, G. - Smart, B. (ed.) Handbook of Social Theory. London: Sage Publications, 2001. 

Kontaktní informace / Contact informations

Mgr. Jan Kalenda

Ústav pedagogických věd Fakulty humanitních studií, UTB Zlín

nám. T. G. Masaryka 1279

760 01 Zlín

Česká republika

kalendajan@gmail.com