Kooperativní výuka
Abstrakt: Škola by měla u žáků vytvořit a dále rozvíjet kompetence, které jsou nezbytné pro život v současné i budoucí společnosti. Proto také Národní program rozvoje vzdělávání v ČR i Rámcový vzdělávací program uvádějí požadavek rozvíjet u žáků schopnost spolupracovat a respektovat práci a úspěchy vlastní i druhých. Splnění tohoto požadavku může zajistit jedna z inovativních forem výuky - kooperativní výuka. Záměrem příspěvku je proto podat nejen základní informace o pojmu „kooperativní výuka“ a její historii, ale zejména o její efektivnosti, kterou potvrzují mnohé výzkumy prováděné v různých zemích, a také o jejím vlivu na klima třídy.
Klíčová slova: agresia, výskum správania sa detí a adolescentov, vedecko-metodická publikácia
Abstract: School should create and than elvolve at the pupils the competences necessary for life in the present and future society. Therefore the National Programme for the Development of Education in the Czech Republic and General Education Programme feature demand to evolve the ability at the pupils to cooperate and respect work and success of their own and of the others as well. Fulfilment of this demand may ensure one of the innovative education forms – cooperative education. The aim of this paper is not only to show the basic information about the term „cooperative education“ with it´s history, however to show it´s effectiveness comfirmed by many researches pursued in different countries on one hand and it´s influence on the class environment on the other hand.
Keywords: agression, research of behaving of children and adolescents, scientific-methodical publication
Úvod
Modernizace výuky byla a je podmíněna stále se zvyšujícím množstvím vědecko-technických poznatků, kurikulárním hnutím, potřebou překonat dřívější encyklopedismus soustřeďující se především na kvantitu učiva a nerespektování individuálních zvláštností a sociálních podmínek žáků. „Smyslem a cílem současného vzdělávání je vybavit všechny žáky souborem klíčových kompetencí (souhrn vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot důležitých pro osobní rozvoj a uplatnění ve společnosti) na takové úrovni, která je pro ně dosažitelná, a připravit je tak na celoživotní vzdělávání“ (Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání, 2007, s. 14).
Jednou z inovativních forem modernizující se výuky je i kooperativní výuka, která je v současné době rozpracovávána v pedagogické teorii i praxi. Aby byli žáci kvalitně pro život vybaveni, je zapotřebí, aby je učitelé naučili spolupracovat, vzájemně si pomáhat, pracovat v týmu, efektivně komunikovat, mít odpovědnost za sebe i druhé. Využití těchto sociálních vztahů ve výchovně-vzdělávacích situacích je specificky zdůrazněno právě v pojetí kooperativní výuky.
„Rozšiřování obsahu vzdělání, objevení významu vzdělanosti jako důležitého faktoru ekonomického, technického a společenského rozvoje vedlo v řadě států k hledání nových obsahů, forem a metod, jež by modernizovaly stávající školskou koncepci a strukturu.“ (Solfronk, 1994, s. 46). K tomu je zapotřebí, aby učitelé překonali léta používané a třeba i osvědčené tradiční postupy a naučili se používat nové vyučovací styly, nové vyučovací postupy a metody, aby se škola stala pro žáky přitažlivější. Efektivní vzdělávací strategie, jako např. tutoring, mastery learning nebo kooperativní výuka mohou být široce aplikovány jak na prvním tak i druhém stupni základních škol a přinášejí významné pozitivní efekty v rozmanitých učebních podmínkách.
1. Pojem „kooperace“ a jeho začlenění v základních školských dokumentech
Slovo kooperace (spolupráce) znamená způsob jednání vyznačující se ochotou ke spolupráci, otevřeností, přátelskými postoji a neegoisticky akceptovaným cílem. Aby učení bylo učením o současném světě a v současném světě probíhalo, je důležité, aby se žáci naučili rozumět této spolupráci a využívali ji všude tam, kde je to vhodné.
Podle Kasíkové (2005, s.11) je „kooperace pozitivní vzájemnou závislostí lidí.“ Závislostí proto, že při plnění náročnějších úkolů jsou lidé na sobě závislí při dosahování cíle.Aby jedinec tohoto cíle dosáhl a úkol byl splněn, potřebuje dalšího člověka, který směřuje ke stejnému cíli. Pokud tohoto cíle dosáhne jeden, dosáhne ho i druhý. Pozitivním je to, že ze společného dosažení cíle mají prospěch všichni zúčastnění. Jde zde tedy o dvojí úspěch: úspěch skupiny i úspěch jedince: jedinec přispívá k úspěchu skupiny, skupina k úspěchu jedince.
Pedagogický slovník (Průcha, Walterová, Mareš, 2003, s. 107) definuje kooperativní učení jako „učení lišící se od individuálního tím, že je postaveno na spolupráci osob při řešení složitějších úloh. Řešitelé jsou vedeni k tomu, aby si dokázali rozdělit sociální role, naplánovali si celou činnost, rozdělili si dílčí úkoly, naučili se radit si, pomáhat, slaďovat úsilí, kontrolovat jeden druhého, řešit dílčí spory, spojovat dílčí výsledky do většího celku, hodnotit přínos jednotlivých členů, atd.“
Svoboda, Nezvalová, Obst (1999, s. 5) charakterizují kooperativní výuku jako „výuku v malých skupinách, kde žáci vzájemně spolupracují při řešení problémů, čímž se rozvíjí nejen individuální proces učení, ale také sociální dovednosti“.
Snaha o vedení skupinové výuky prolíná celou dobou vývoje pedagogiky. Avšak prvky kooperativní výuky, jakožto plánované a řízené činnosti se objevily teprve počátkem. 20. století. Kasíková (1998, s. 59-61) a Hošek (2001) uvádějí, že to byly hlavně práce Johna Dewey, Kurta Lewina, Jeana Piageta a Lva Vygotského, které se sice kooperativní výukou přímo nezabývaly, ale buďto se kooperativní výuky blízce dotýkaly, nebo z nich teorie a metodiky kooperativní výuky vycházejí. Rozvoj kooperativní výuky jako cílené metody však nastal až v 60. letech 20. století, kdy Cook a Madsen blíže zkoumali významy kooperace a v Nebrasce proběhlo první sympozium věnované tématu „Kooperace, důvěra a konflikt“. Na konci 60. let se pak na Univerzitě v Minesotě začalo vyučovat metodám kooperativního vyučování. Od 70. let je kooperativní výuka podrobována výzkumům, v nichž velkou roli sehráli bratři D. a R. Johnsonovi, kteří se kooperativní výukou zabývali jako hlavním tématem své práce, ve níž pokračovali ještě po celá 80. léta. Důležitým momentem tohoto období bylo ještě Slavinovo kurikulum kooperativního vyučování a Cohenův výzkum, zabývající se vytvářením skupinových úkolů a práce. Od 90. let minulého století se pak kooperativní výuka rozšířila i do běžné praxe. Řada učitelů si ji oblíbila a s úspěchem ji využívá.
Jedním z prvních dokumentů řešící základní koncepční otázky čemu vyučovat a jak výuku organizovat, ve kterém je zakotven požadavek kooperace, byl Národní program rozvoje vzdělávání v České republice (NPRV), tzv. Bílá kniha z roku 2001, kde se mimo jiné uvádí:„Dosud převažující snahy o výkonnost a rychlý postup v učení, založené na ustáleném modelu vyučovací hodiny, na předávání hotových poznatků, na vynucené kázni, na vzájemné soutěži a úspěchu na úkor druhých, na dominantním postavení učitele, na neustálém vedení a ochraňování žáků, musí být nahrazeny větším důrazem na činnostní učení, … na variabilitu vyučovacích metod, při nichž žáci hledají, ptají se, projevují vlastní názory, chybují, tvoří, objevují a nalézají, na komunikaci a spolupráci mezi žáky…“ (NPRV, 2001, s. 48)
V souladu s novými principy kurikulární politiky zformulovanými v Národním programu rozvoje vzdělávání v ČR a zakotvenými v zákoně č. 561/2004 Sb. (školský zákon) se do vzdělávací soustavy zavádí nový systém kurikulárních dokumentů pro vzdělávání dětí a žáků od 3 do 19 let. Ty jsou vytvářeny na dvou úrovních: státní a školní. V dokumentech obou úrovní je požadavek kooperace zakotven.
● Státní úroveň představují Národní program rozvoje a Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (RVP), v němž se usiluje mimo jiné i o splnění požadavku: „rozvíjet u žáků schopnost spolupracovat a respektovat práci a úspěchy vlastní i druhých“ (RVP, 2007, s. 12). Tyto obecné cíle by se měly stát východiskem pro rozpracování klíčových kompetencí, které zahrnují nejen vědomosti, ale i dovednosti jako např. vzájemně komunikovat, pracovat s informacemi, pracovat s číselnými údaji, pracovat v týmu,… které by si měl pro život v současnosti, ale zejména pro život v budoucnosti každý žák nejen osvojit, ale tvořivým způsobem je uměl také využívat.
Smyslem a cílem dnešního vzdělávání je vybavit žáky souborem klíčových kompetencí na takové úrovni, která je dosažitelná pro každého žáka, a připravit je tak na další celoživotní vzdělávání a učení ve společnosti. V této nové koncepci, její realizaci i výstupech v rámci povinné školní docházky jsou rozpracovány a konkretizovány naše představy o podobě světa, ve kterém bychom chtěli v příštích desetiletích žít.
● Školní úroveň představují Školní vzdělávací programy, podle nichž se uskutečňuje vzdělávání na jednotlivých školách. Jejich podobu si zpracovává každá škola samostatně. Před učitele základních škol tak bylo pro rozpracování postaveno skoro třicet jednotlivých, více či méně propojených a překrývajících se dílčích cílů, které mají žákům „poskytnout spolehlivý základ všeobecného vzdělání orientovaného zejména na situace blízké životu a na praktické jednání“. (RVP, 2007, s. 12)
2. Efektivita kooperativní výuky
Člověk je tvor společenský, proto rád pracuje ve skupinách. Podle Skalkové (2007, s. 224-232) „kooperativní výuka využívá sociálních vztahů mezi žáky, které ovlivňují utváření jejich názorů a postojů. Tato forma je charakterizována jako forma rozvíjející schopnost spolupráce, samostatnost při řešení úkolů a aktivitu žáků při vyučování.“
Kooperace (spolupráce) je jedním z pojmů, které se objevují téměř ve všech současných, a to nejen pedagogických, dokumentech u nás i v zahraničí, a který není jen žádanou schopností moderního člověka v 21. století. Je to pojem, který se pro většinu dětí i dospělých stává také potřebou a mnohdy i nutností. Proto by bylo žádoucí, aby se kooperativní uspořádání výuky založené na principu spolupráce při dosahování cílů stalo také jedním ze základních pojmů každého Školního vzdělávacího programu.
„Prostřednictvím spolupráce může každý jedinec uspokojovat řadu svých potřeb: od fyziologických potřeb přes potřeby bezpečí, lásky, uznání až po potřebu seberealizace.“ (Havlínová, 1998, s. 156)
Dovednostem, které umožňují spolupráci, se člověk může učit všude: v rodině, ve škole i mimo školu. Tyto dovednosti ho pak provázejí více méně po celý život. I když je někdy kladen větší důraz na odpovědnost a hlavně samostatnost jedince, přesto mnohých úspěchů v našem učení i v životě bylo dosaženo jen na základě spolupráce. Společně s druhými toho můžeme udělat a dosáhnout mnohem více, než když budeme pracovat nebo se učit zcela izolovaně.
Důvodů pro uplatňování kooperativních činností ve výuce bychom v literatuře našli určitě více než dost (např. Kasíková, H., 2001, s. 68-71). Efektivita kooperativní výuky je od poloviny sedmdesátých let minulého století intenzivně zkoumána. Počátkem tohoto století se výzkum kooperativní výuky rozvinul také v německy mluvících zemích, zejména v Německu. Německé přehledy pedagogických výzkumů nejsou sice přímo orientovány na metody, ale přesto poskytují o této problematice mnoho informací.
● Tak např. Borsch, Jürgen-Lohmann a Giesen (2001, s. 74-84) provedli v roce 2001 výzkum kooperativní výuky na jedné z vysokých škol, při které bylo použito metody skupinového řešení úloh (Gruppenpuzzle). Ve výzkumném vysokoškolském semináři probíhala výuka studentů pomocí této uvedené metody. Paralelně s ní probíhala v jiné skupině i výuka tradičním způsobem. Jednoznačně pozitivní hodnocení efektivity ze strany studentů vyznělo pro kooperativní výuku..
Obdobný výzkum (2002, s. 172-183) probíhal i na osmi základních školách ve třetích a čtvrtých třídách. Zde kooperativně se učící děti zřetelně převýšily tradičně se učící děti v množství a trvalosti vědomostí, což potvrdila i vyšetření, která byla uskutečněna po čtyřech měsících od výzkumu.
Borsch (2007, s. 203-214) se také podílel na výzkumném projektu KOOPRIMA (GI 134/4-1), který se uskutečnil na pěti základních školách ve vícero vyučovacích jednotkách opět metodou skupinového řešení úloh a opět se stejným zjištěním.
Autorka článku se domnívá, že uvedené výsledky výzkumů hovoří jasně: žáci se naučí víc, když spolu mluví a spolupracují. Podle autorky to souvisí s jedním základním principem učení: zapamatujeme si tím více, čím aktivnější jsme v procesu učení. Při kooperativní výuce se žáci učí nejen výuková témata, ale rozvíjejí se u nich také všechny klíčové kompetence k učení, k řešení problémů, komunikační, sociální, občanské i pracovní, které jsou u nás zakotveny v RVP.
● Euler, Pätzold a Lang (2005, s. 137-140) prováděli od 1.1.2005 do 31.12.2008 výzkum cca 20 elementů pokusného programu „Autoregulativní a kooperativní učení v odborném vzdělávání (SKOLA)“, jehož cílem bylo testování a evaluace dalšího rozvoje didaktických koncepcí autoregulace a kooperativního učení v různých rovinách odborného vzdělávání, využití moderních informačních a komunikačních technologií v tomto vzdělávání a možnost zakotvení kooperativní výuky v odborném vzdělávání. Výsledky tohoto výzkumu nebyly dosud zveřejněny.
Autorka článku, která vyučuje na střední odborné škole, si myslí, že právě během odborného výcviku je žádoucí maximální míra komunikace a interakce mezi učitelem a žáky a mezi žáky navzájem. Kooperace je zde velmi důležitá proto, že se vytváří u žáků návyk přijímat společný cíl, využívá se schopností a dovedností každého žáka k dosažení tohoto cíle a buduje se pocit zodpovědnosti za výsledky celé skupiny. Aby skupina přijala určité řešení, měla by o něm diskutovat. Žáci by se ve spolupráci s učitelem odborného výcviku měli učit vybírat nejvhodnější a nejlepší řešení, ale také hodnotit svůj přínos k práci skupiny, konstruktivně kritizovat chyby jiných a kritiku také přijímat. Pokud by měly skupiny stejné úkoly, jejich výsledky by se měly porovnávat a mělo by se o nich diskutovat, pokud by byly zadány odlišné úkoly, které by tvořily součást širšího zadání, výsledky by měly být propojovány a nově interpretovány. Učitel odborného výcviku by měl podle autorky připravit k hodnocení sadu otázek (např. Zapojili se do činnosti všichni členové skupiny? Jak a čím se na řešení podílel každý člen? Bylo vybrané řešení skutečně tím nejvhodnějším? Co by se pro příště dalo změnit? …) a na základě odpovědí spolu se členy skupiny daný úkol slovně zhodnotit. K hodnocení by neměl používat klasifikace.
● Senn se svými kolegy pracoval v letech 2002-2004 na projektu, jehož cílem bylo zjistit souvislosti mezi způsobem zadání úkolu, spoluprací a výsledky učení. Žáci ve skupinách podle pokynů vytvářeli ve stanoveném čase text a následně o něm diskutovali a hodnotili ho. O měsíc později jim byl zadán podobný úkol. Práce skupin byly snímány videokamerou. Analýza videozáznamů zřetelně prokázala, že vysoce strukturované zadání úkolu a spolupráce mají pozitivní vliv na kvalitu i kvantitu textu. Analýza psaných textů prokázala, že kooperace měla u žáků značný vliv na rozsah jejich slovní zásoby a kvalitu vyjadřování. Také proces hodnocení byl při kooperativní výuce rozmanitější než při tradiční výuce (http://www.luzern.phz.ch).
● V polovině roku 2007 vznikl v Mönchengladbachu Institut pro kooperativní učení, vyučování a vedení, který chce poskytovat pomoc všem, kteří by v Německu chtěli realizovat kooperativní výuku, a prostřednictvím nových výzkumů položit základy novým podmínkám lidského učení (http://greeninstitut.squarespace.com/about).
● U nás se výzkumem kooperativní výuky v posledním desetiletí zabývala např. Čábalová (2006, s. 3-4), která se zaměřila na zjišťování názorů učitelů i žáků na realizaci kooperativní výuky v současné praxi. Její snahou bylo také zjistit, zda současní učitelé chápou kooperativní vyučování a učení a uvědomují si jeho možnosti v intelektuálním a sociálním rozvoji žáků. Výzkum probíhal ve dvou fázích: první v letech 2000-2003, druhý v letech 2004-2005. Bylo zjištěno, že kooperativní forma výuky ve srovnání s ostatními formami je uplatňována učiteli pouze ve 30 %, že stále převažuje frontální vyučování, přestože je žáky považováno za nevhodné, postrádající hlubší proniknutí do jejich individuálního učebního procesu a jejich potřeb. Že žáci mají kladný postoj ke kooperativní výuce a uvědomují si její přednosti, zejména v oblasti rozvoje svých sociálních dovedností a pozitivních prožitků z kooperativní práce. Příčiny nevyužívání kooperativní výuky učitelé spatřují především v časové a organizační náročnosti a nedostatečných podmínkách školy, dále pak v nedostatečných znalostech a dovednostech. Překážky realizace kooperativní výuky však již nespatřují na straně žáků (což bylo v letech 2000-2003 velmi významným faktorem), ale uvědomují si nedostatky na své straně. Dále bylo zjištěno, že využívání kooperativní výuky stále převládá v cizích jazycích a ve výchovných předmětech, v přírodovědných předmětech signifikantní posun zaznamenán nebyl.
Autorka článku sama využívá v hodinách matematiky metody kooperativní výuky. Studenti jsou jí vedeni k tomu, aby se sami rozdělili do skupin, stanovili si dílčí úkoly, naučili se radit si, pomáhat, kontrolovat jeden druhého, hodnotit přínos jednotlivců, atd. Skupiny nejsou stabilní, studenti se sdružují podle právě probíraného tématického celku a podle toho, jak je kterému studentu tento celek blízký, co z něho již ovládá. Každá skupina dostane od autorky list se zadáním deseti příkladů, které jsou voleny tak, aby nejméně polovina z nich měla více než jeden možný postup řešení. Studenti ve skupině pracují na vyřešení příkladů společně, jsou aktivnější a mnohé nepochopené prvky si vysvětlují. Na postupu řešení se radí a vzájemně si pomáhají. Zpětná vazba je zajištěna uvedením výsledků na druhé straně listu. Autorka v případě požádání ze strany studentů pouze poradí popř. odkáže na starší učivo, které je nutno si zopakovat a k řešení použít. Tento způsob jí dovoluje věnovat více pozornosti a času těm, kteří to skutečně potřebují. Práci studentů vždy slovně zhodnotí, neklasifikuje. Frontálně s celou třídou autorka na závěr stručně shrne řešení jednotlivých příkladů a upozorní na možnosti jejich různých řešení.
Výsledky výzkumů naznačují, že tato výuka má mnoho efektů. Na základě výsledků by se dalo konstatovat, že změna sociálních vztahů ve výuce ve prospěch kooperace může rozvíjet nejen myšlenkové procesy a kritické či tvořivé myšlení, ale také za určitých podmínek podporovat výkon žáků a zároveň zvyšovat jejich vnitřní motivaci, osobní angažovanost a iniciativu. Zlepšují se komunikativní dovednosti žáků, rozšiřuje se jejich slovní zásoba, utváří se schopnost zvládat problémy a zátěžové situace. Také vliv kooperativní výuky na kvalitu mezilidských vztahů není určitě zanedbatelný, neboť se pozitivně mění nejen vztah žáků mezi sebou, ale i vztah žáka k učiteli a naopak.
Řada pedagogů by jistě potvrdila na základě vlastních zkušeností skutečnost, že pokud mohou žáci mezi sebou při výuce komunikovat a spolupracovat, naučí se více, a to, co se naučí, má trvalejší hodnotu.
Kooperativní výuka se osvědčuje také proto, že vychází z přirozených potřeb člověka komunikovat a spolupracovat. Současně může kooperace představovat i velmi účinnou metodu, neboť využívá diskuse, umožňuje žákům společně hledat a nacházet, společně experimentovat, umožňuje jim učit jeden druhého,učí je vzájemně si pomáhat, organizovat společnou práci, podporuje rozvíjení osobnostních vlastností, kterými jsou: odpovědnost, ochota spolupracovat, iniciativa, tolerance k názoru druhého, kritičnost.
Používání kooperativní výuky může také přispět:
● k utváření zdravé, otevřené atmosféry ve třídě
● k odstraňování zábran při vyjadřování svých názorů
● k aktivní práci a iniciativě
● k rozvíjení komunikativních dovedností
● k získání dovednosti umět prezentovat výsledky práce celé skupiny
● k rozvíjení a upevňování organizačních schopností
● k rozvíjení schopnosti činnost správně naplánovat a řídit
Výsledky výzkumů nejsou jen svědectvím o působení kooperativní výuky na jedince, ale reflektují širší edukační realitu, neboť kooperativní výuka ovlivňuje také klima a další faktory.
3. Kooperativní výuka a pozitivní klima
Vytváření pozitivního sociálního klimatu a otevřené atmosféry při vyučování je jedním z důležitých předpokladů kooperativní výuky a patří k velmi důležitým profesním dovednostem učitele. Učitelé by měli dokázat vytvářet prostředí vzájemné důvěry a úcty nejen mezi učitelem a žákem, ale hlavně mezi žáky navzájem jako obecný předpoklad smysluplné práce a společného hledání. Měli by dokázat zajistit „bezpečné prostředí, což znamená prostředí, ve kterém slabý žák nepocítí neúspěch, když chyboval, prostředí, ve kterém nadaný žák nebude považován za něco výjimečného a nebude díky tomu vyčleňován z kolektivu jinak průměrných žáků, prostředí bez zneuznání či odsouzení, prostředí bez vzájemného osočování a špatného hodnocení či jiného nepříznivého důsledku, prostředí, ve kterém každý může vyslovit svůj vlastní názor, vyjádřit svůj postoj či přesvědčení, aniž by za to byl jakkoliv negativně svými spolužáky odsouzen“ (Havlínová, M. a kol., 1998, s. 160).
Naše školství prochází změnami, které se dotýkají celého prostředí školy a ovlivňují její klima, které má mimo jiné vliv nejen na sociální chování žáků, ale také na jejich motivaci k výkonu, na průběh učení i na učební výsledky. Vztahuje se i na způsob komunikace a spolupráce mezi jednotlivci a skupinami, což tvoří nutný předpoklad pro uplatnění efektivních vzdělávacích strategií. Proto vytváření pozitivního klimatu a vhodné pracovní atmosféry přispívá k podpoře zdraví, které je zde vnímáno jako pocit pohody, pozitivního prožívání vlastního bytí, tzv. well-beingu a tím i ke změnám ve strategiích vzdělávání a výchovy všech zúčastněných.
Čepičková a Šikulová v rámci výzkumu kooperativní výuky zjišťovaly také vztah žáků ke škole. 78 % z celkového počtu 1280 dotázaných žáků uvedlo, že do školy chodí rádi. Důvodem však nebyla skutečnost, že se něco nového dozvědí a něčemu novému se naučí. Důvodem, proč chodí do školy rádi, byli jejich kamarádi, možnost komunikovat s nimi, vyměňovat si zkušenosti a sdělovat si své názory. Činnosti, při kterých mohou žáci pracovat společně, které jim dávají možnost se při vyučování sdružovat, sdělovat si své dojmy, zkušenosti a názory, hledat společně řešení zadaných úkolů, pomáhat si navzájem, jsou mezi žáky velmi oblíbené. Kooperativní výuka znamená tedy využití sociálních vztahů žáků při vyučování k optimalizaci klimatu.
Kooperativní výuka patří k moderním strategiím učitele v sociální oblasti a umožňuje mu vytvářet bohaté, různorodé a zdravé prostředí, které podněcuje žáky ke zvládání cílů výuky.
Závěr
Potřeba kooperace ve vyučování vyplývá jednak ze změn ve společnosti, jednak ze změn v používaných technologiích výuky (souhrnné označení metod, prostředků a organizačních forem - Maňák, 1994, s. 32).
Proces vzdělávání v současné době výrazně ovlivňují ekonomické, politické, sociální i kulturní změny. Jde zejména o vědecko-technický a technologický pokrok, změny v organizaci práce a s tím související rozvoj podnikové sféry a jevy vyvolávané společenskými změnami, které se projevují zejména na trhu práce. „U uchazečů o práci již nejsou vyžadovány na prvním místě konkrétní odborné znalosti, ale kromě zvládnutých obecných kulturních technik (čtení, psaní, počítání, logické myšlení) jsou to hlavně postoje a hodnotová orientace, jako např. spolehlivost, kladný vztah k práci, předpoklady pro vzájemnou komunikaci a spolupráci, ochota a dovednost vzájemně si pomáhat.“ (Veverková, 2002, s. 124). Problémy nezaměstnanosti, nutnost vícenásobné rekvalifikace a vznik nových profesí vyžadují do budoucna pracovníky, kteří budou schopni týmové spolupráce.
Dobrá škola nestaví výukové cíle v oblasti kognitivních, afektivních a psychomotorických kompetencí jednotlivě nebo dokonce proti sobě, ale snaží se nalézt mezi nimi rovnováhu a zajistit tak všestranný harmonický rozvoj osobnosti. Kooperace žáků, která plní cíle ve všech třech uvedených oblastech výuky, by se tedy neměla stát pouze módním prvkem v současné škole, ale jedním z klíčových momentů její probíhající vnitřní transformace.
Literatura
[1] BORSCH, F. - GOLD, A. - KRONENBERGER, J. Der Experteneffekt: Grenzen kooperativen Lernens in der Primarstufe?. Unterrichtswissenschaft. 2007, 35, 3. ISSN0340-4099.
[2] BORSCH, F. - JÜRGEN-LOHMANN, J. - GIESEN, H. Kooperatives Lernen in Grundschulen: Leistungssteigerung durch den Einsatz des Gruppenpuzzles im Sachunterricht. Psychologie in Erziehung und Unterricht. 2002, 49, 3. ISSN0342-183X.
[3] BORSCH, F. - JÜRGEN-LOHMANN, J. - GIESEN, H. Kooperatives Lernen an der : Hochschule: Evaluation des Gruppenpuzzles in Seminaren der Pädagogischen Psychologie. Zeitschrift für Pädagogische Psychologie. 2001, 15, 2. ISSN1010-0652.
[4] ČÁBALOVÁ, D. Zkušenosti z výzkumu kooperativního vyučování na základní škole. Současné metodologické přístupy a strategie pedagogického výzkumu. Plzeň: ZČU, 2006. ISBN 80-7043-483-X.
[5] ČEPIČKOVÁ, I. - ŠIKULOVÁ, R. Strategie kooperativního učení ve výuce didaktiky. Dostupné na: www.pdf.uhk.cz/kch/obecna_didaktika_konference/prispevky/sikulová_cepickova-sekce2.doc, [cit. 2008-10-28].
[6] EULER, D. - PÄTZOLD, G. - LANG, A. Förderung selbst gesteuerten und kooperativen Lernens in der beruflichen Erstausbildung. Berufsbildene Schule. 2005, 57, 6. ISSN0005-951X.
[7] HAVLÍNOVÁ, M. Program podpory zdraví ve škole. Praha: Portál, 1998. ISBN 80-7178-263-7.
[8] HOŠEK, D. Kooperativní a kolaborativní učení. [on line] Dostupné z: http://it.pedf.cuni.cz/strstud/edutech/2001_Kolabor_Hosek/INDEX.HTM, [cit. 2008-10-28].
[9] KASÍKOVÁ, H. Pedagogika pro učitele. VALIŠOVÁ, A. - KASÍKOVÁ, H. Kooperativní učení. Praha: Grada, 2007. Str. 183-188. ISBN 978-80-247-1734-0.
[10] KASÍKOVÁ, H. Učíme (se) spolupráci spoluprací. Kladno: AISIS, 2005. ISBN 80-239-4668-4.
[11] KASÍKOVÁ, H. Kooperativní učení a vyučování. Praha: Karolinum, 2001. ISBN 80-264-0192-3.
[12] KASÍKOVÁ, H. Krátký pohled do historie kooperativního učení (stať ve sborníku). Historia magistra vitae - Vita magistra historiae. Praha: Karolinum, 1998. ISBN 80-7184-645-7.
[13] KASÍKOVÁ, H. Kooperativní učení, kooperativní škola. Praha: Portál, 1997. ISBN 80-7178-167-3.
[14] MAŇÁK, J. Nárys didaktiky. Brno: MU, 1994. ISBN 80-210-0210-7.
[15] Národní program rozvoje vzdělávání v ČR (Bílá kniha). [online], Praha: Taurus, 2001. Dostupné na: http://aplikace.msmt.cz/PDF/Bilakniha.pdf, [cit. 2008-10-28].
[16] PRŮCHA, J. - WALTEROVÁ, E. - MAREŠ, J. Pedagogický slovník. 4. vyd. Praha: Portál, 2007. ISBN 80-7178-772-8.
[17] Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. [online], Praha: VÚP, 2007. Dostupné na: http://www.vuppraha.cz/soubory/RVPZV_2007-07.pdf, [cit. 2008-10-28].
[18] Selbst- und Fremdbeurteilungsprozesse bei gemeinsam lernenden Schülerinnen und Schülern.( Eine Studie zum kooperativen Lernen und Beurteilen in Schreib-konferenzen). SENN, W. a kol. Information Bildungsforschung. [online], Dostupné z: http://www.luzern.phz.ch/seiten/dokumente/phzlu_fe_dore_beurteilung.pdf, [cit. 2009-01.25]. ISSN1013-6258.
[19] SKALKOVÁ, J. Obecná didaktika. Praha: Grada, 2007. ISBN 978-80-247-1821-7.
[20] SOLFRONK, J. Organizační formy vyučování. Praha: Karolinum, 1994. ISBN 80-7066-334-0.
[21] SVOBODA, J. - NEZVALOVÁ, D. Modul řízení kvality. [online]Praha: Univerzita Karlova, 1999, Dostupné na: http://www.aplikace.msmt.cz/DOC/OlomMETPRIR.DOC [cit. 2009-01-25].
[22] VEVERKOVÁ, H. Učivo. KALHOUS, Z. - OBST, O. a kol. Školní didaktika. Praha: Portál, 2002. ISBN 80-7178-253-X.